基于漢字思維的文言文字詞教學

林承雄

“中國文化在其深層結構上是以‘字學為核心的?！盵1]識文認字是讀懂文言文的基礎。字詞疏通作為文言文教學的基礎環節，如何有效地促進學生識文認字，掃除語言文字障礙呢？筆者認為，基于漢字思維的文言文字詞教學是一種有效的策略。漢字思維是基于漢字構字原理及漢字所負載的文學、文化信息的思維模式與策略?！皾h字思維，包括漢字字形思維、漢字字義思維、漢字字音思維、漢字敘事思維、漢字文學思維等。”[2]基于漢字思維的文言文字詞教學，有利于學生積累文言詞匯，加深對文本內容的理解?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版）》在“學習任務群4：語言積累、梳理與探究”的“學習目標與內容”中明確指出：“通過文言文閱讀，梳理文言詞語在不同上下文中的詞義和用法，把握古今漢語詞義的異同，既能溝通古今詞義的發展關系，又要避免用現代意義理解古義，做到對中華優秀傳統文化作品的準確理解?！痹谑崂砦难晕淖衷~這一教學環節，教師要重視運用漢字思維引領學生將文言文字詞結構化，將文言文字詞疏通與理解的實踐經驗轉化為具體的學習方法和策略，只有這樣，才能真正消除學生學習文言文的畏難心理，激發其學習文言文的興趣。

一、運用漢字思維，點撥學生梳理文言實詞詞義源流

文言文以單音詞為主，大多數文言實詞是一個漢字指代一個實詞。梳理文言實詞詞義源流，有利于學生識記文言實詞詞義，鞏固文言文詞匯積累。因此，在文言文字詞疏通和詞義理解教學環節，教師要靈活運用漢字字形、字義思維等策略，扼要講解漢字字源，梳理文言實詞本義與引申義之間的關聯，幫助學生掃除語言文字理解層面的障礙。

在教學中，運用漢字造字法隨文點撥，可以幫助學生建構文言文單音實詞的義項關系網，增強結構化記憶?！俄椉管幹尽芬晃闹械摹巴ビ需凌藰?，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣?！边@句話里的“亭”字是個象形字，甲骨文字形為 ，本義是指古代設在路旁的公房，供旅客停宿。許慎《說文解字》對該字的解釋是：“民所安定也。亭有樓，從高省，丁聲。特丁切。”許慎將“亭”字作為上下結構的形聲字來理解，上部為形旁，是“高”字的略寫，下部是聲旁?！巴ぁ弊肿鳛樾稳菰~來理解時，有“直”的意思，意指姿勢挺立或筆直，這是由其本義“亭有樓”的“高”的屬性派生出來的?！巴ねぁ边@一疊音詞作為形容詞時，多指花木主干挺拔或女子身材修長。通過梳理源與流的衍生關系，學生對“亭”字的字體結構、語義演變的認識就會更具體、更深刻。

例如文中句子“迨諸父異爨”的“爨”字，從造字法看，它是個會意字。該字的小篆字形為 ，狀似一幅生火煮食圖?！丁凑f文解字〉注》對此字的解釋為：“臼象持甑，冂為灶口，廾推林內火。凡爨之屬皆從爨?！薄办唷弊肿髅~時，意為爐灶，一種土、陶冶制成的廚房爐子或灶;作動詞時，意為燒火做飯?！爱愳唷奔捶珠T立戶、各自為炊之意?！爸T父異爨”而導致原本融融泄泄的大家族始現分崩離析之兆。從文中看，“異爨”一詞含有痛心之意?！杜f唐書·劉德威傳》云：“再從同居，家無異爨，合門二百余口，人無閑言?！薄端问贰ば⒘x傳·洪文撫傳》曰：“子孫眾多，以孝悌著稱。六世義居，室無異爨?！迸c此二例相對照，歸家“諸父異爨”之變，也正透露出這個大家庭種種失和、不睦的頹敗之勢。教師在講解“爨”的字義及其造字法時，可以將“異爨”一詞的內涵及其所承載的作者情感進行解析，并適當援引相關材料略加拓展，使學生加深對疑難字詞意義的理解。

一般而言，在解析文言文字詞時，通常會將漢字的字形思維、字義思維、字音思維等綜合運用起來，而在梳理某一個字的字義源流時，又往往要回歸文本，借助對字義源流的思辨，加深對文本情感內涵的體悟。

二、運用漢字思維，引導學生探析語詞背后的深意

《文心雕龍·章句》中曰：“夫人之立言，因字而生句，積句而成章，積章而成篇?！痹谝黄难晕闹?，字是造句的基本單位，是構建章與篇的最小元素。正如汪曾祺先生所言：“中國有文化的人，與其說是用漢語思維，不如說是用漢字思維?！盵3]在文言文字詞疏通環節，教師要積極引導學生探析關鍵字詞背后隱藏著的豐富內涵，可恰當運用漢字思維策略引導學生解析關鍵字詞，進而深入理解文本的內容與形式。

（一）運用漢字思維，勾連題文，解析標題關鍵字詞的內涵

解讀文章《項脊軒志》的標題時，教師可以從漢字含義層面解析“項脊”“軒”的含義?！败帯笔切温曌郑瑥摹败嚒?，“干”聲，本義是中國古代一種前頂較高且有帷幕的車子，供大夫以上等級的官員乘坐。文章標題中的“軒”指有窗檻的小室，文中指作者的書齋?！绊椉管帯笔菚S的名號。解讀“項脊”一詞，既可以從該名號的來歷入手，又可以從“項脊”這一并列式合成詞的詞義入手。就前者而言，“項脊”是因歸有光遠祖歸道隆住在太倉（現在江蘇省太倉縣）的項脊涇而命名，有追懷遠祖之意;作者自號“項脊生”，當有發憤攻讀，考取功名，光宗耀祖，成為復興歸家之脊梁的含意。就后者來說，從“項”“脊”兩個字的本義看，以“項脊”修飾“軒”，則有指“軒”空間之狹小逼仄，如同處在“項”“脊”銜接處的意味，這與文中“室僅方丈，可容一人居”的描述相呼應;還有，就人體組織構造看，“項”在頭下，“脊”在背后，均在不顯眼之處，意謂“項脊軒”并不為人矚目，這也與文中對“軒”的環境敘述“而庭階寂寂，小鳥時來啄食，人至不去”所凸顯的清幽僻靜的特點相吻合。如此解析標題中關鍵字詞的內涵，將“字”與“章”“篇”的關系打通，有助于學生領會作者行文構思的章法之美。

（二）運用漢字思維，解析意象，探尋文本情感、文化的意蘊

文言文中名物詞指稱的意象，在特定文本語境中往往含有豐富的意蘊，需要作由表及里的分析，才能更好地解讀文本的思想、情感與文化內涵。

文中句子“頃之，持一象笏至”中的“笏”，小篆字形為 ，是形聲字?！墩f文解字》對該字的解釋是：“公及士所搢也。從竹勿聲。”“象笏”本義是象牙制成的手板?！抖Y記·玉藻》：“進象笏，書思對命?！薄缎绿茣ぼ嚪尽罚骸跋篌?，上圓下方，六品以竹木，上挫下方?！睋睹魇贰ぽ浄尽酚涊d，一品到五品官員上朝用象牙做的手板。聯系文中“此吾祖太常公宣德間執此以朝，他日汝當用之”之所述，可推斷這是慈愛的祖母對孫兒歸有光的殷切期望。歸有光祖母的祖父夏昶，字仲昭，昆山人，永樂進士，官至太常寺少卿。太常寺是封建社會掌管禮樂的最高行政機關，一般設有卿一人，正三品;少卿二人，正四品上。歸有光祖母手持象笏來叮囑孫兒，信心滿滿地說：“他日汝當用之！”這表明祖母希望他將來也能考取進士，位列公卿，重振家望。這一例中，對器物詞“笏”的解析，順帶著將與之關聯的古代職官品秩等常見的重要文化常識進行梳理，對于學生理解文本內涵很有幫助。

再如，“庭有枇杷樹”一句中的“枇杷”這一植物類名物詞也值得細讀。作者在文末以補記的形式呈現“亭亭如蓋”的枇杷樹意象，耐人尋味?！拔崞匏乐辍睘楹我N“枇杷樹”？有什么寄托意義呢？針對這一文本空白，教師不妨設置一個探究性細讀環節，引導學生探究“枇杷”這一意象的內涵。

唐朝詩歌中就有“枇杷”這一名物意象，如杜甫《田舍》：“田舍清江曲，柴門古道旁。草深迷市井，地僻懶衣裳。櫸柳枝枝弱，枇杷樹樹香。鸕鶿西日照，曬翅滿魚梁?！边€有王建《寄蜀中薛濤校書》（一作胡曾詩）：“萬里橋邊女校書，枇杷花里閉門居。掃眉才子于今少，管領春風總不如?！辫凌藰渥怨乓詠砭捅豢醋魇且环N吉祥樹。李時珍在《本草綱目》中對“枇杷”作如下介紹：“枇杷，舊不著所出州土，今襄、漢、吳、蜀、閩、嶺、江西南、湖南北皆有之。木高丈余，肥枝長葉，大如驢耳，背有黃毛，陰密婆娑可愛，四時不凋。盛冬開白花，至三、四月成實作，生大如彈丸，熟時色如黃杏，微有毛，皮肉甚薄，核大如茅栗，黃褐色。四月采葉，曝干用?！辫凌艘恢北蝗藗冏u為“備四時之氣”的佳果。自唐宋開始，枇杷就被視為高貴、美好、吉祥、繁盛的象征，而枇杷樹所結果實均成雙成對，因此也有比喻夫妻和美的說法。從該名物詞的文化內涵看，“吾妻”手植枇杷樹，或有對夫妻長相廝守的美好祝愿。而今物在人亡，樹尤如此，歸有光獨自瞻顧，情何以堪！

“漢字集形音義于一身，它的結構是對社會生活的一種敘事方式?！盵4]漢字是豐富的社會、文化、制度等方面信息的載體。《文心雕龍·章句》提到：“句之精英，字不妄為也。振本而末從，知一而萬畢矣?！币浴白帧睘榱⒆泓c，遞升至詞、句、章、篇，以整體的、聯系的思維來觀照某一特定字或詞背后所負載的文化、制度等方面的信息，并回歸文本，立足上下文語境，對文本中的關鍵字詞進行疏通、解析，是促進學生深度理解文本的有效途經。

三、運用漢字思維，引導學生在辨字析詞中擴展詞匯量

要順暢地閱讀文言文，學生需要具備一定的文言文詞匯量，而詞匯量的有效擴充，又離不開辨字析詞。辨析字詞，能夠促進學生識記文言文詞匯。在這個教學環節中，教師仍然可以運用漢字思維引導學生區分文言文近義字詞的細微差別，以加深學生對文言文遣詞造句的準確性和得體性理解。

文中句子“比去，以手闔門”的“闔”字為何不可改用“關”字？從造字法看，《說文解字》對“關”的解釋是“以木橫持門戶也。從門 蘭＼廣西教育? 聲。古還切”。對“闔”的解釋是“門扇也。一曰閉也。從門盍聲。胡臘切”。由此可見，“關”是在門內的閉合門戶的動作，而“闔”則是在門外的將門閉合的動作。從原文語境看，用“闔”才符合當時祖母所在位置（“門外”），表現出祖母生怕孫兒專心讀書的氛圍被人打擾了的那種關切之心。

運用漢字構形思維指導學生辨析文言文中形近或義近的字詞，梳理其相互關聯，在異同的辨析和體認中揣摩、品味作者錘煉字詞的用心，不僅有助于培養學生運用“字串”或“字樹”的圖式來擴展文言文詞匯量，還有助于培養學生的文言語感，提高其語言文字表達的準確性。

總之，字詞疏通與理解是文言文教學的基礎環節，這一環節不可流于對文言文字詞作零敲碎打、機械式的解釋與翻譯。識文認字與離章析句本身就是有機聯系的，從此意義上講，運用漢字思維，就是要綜合調動漢字的字形思維、字音思維、字義思維、敘事思維、文學思維等多種策略，引導學生基于文本篇章語境，剖析文言文字詞意義源流及其文化背景等，更好地呈現漢字之美，文章之美，文學之美，文化之美。在美的多重奏中，激發并涵養學生沉浸式學習文言文的熱情。

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[4]申小龍等.漢字思維[M].濟南：山東教育出版社，2014：199.

[本文系福建省寧德市中學教育科學研究課題“基于語言建構與運用的高中古詩文閱讀教學實踐研究”（課題編號：FJNDKY18-322）的階段性研究成果]

（責編 歐孔群）