例談說明文教學中思維品質的培養

陳旭

【摘要】與記敘文相比，說明文語言的建構方式更具嚴密的邏輯性、科學性。因此，在發展和提升學生的思維方面，說明文具有重要的價值。筆者在教學中采用了以下方法：厘清結構關系、對比文本異同、遷移閱讀技能。通過以上方法，學生思維的邏輯性、深刻性、廣闊性都得到了發展，思維品質也上升到了一個新高度。

【關鍵詞】說明文 ?思維 ?厘清 ?對比 ?遷移

【中圖分類號】G633.3 ?【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2019）17-0051-03

語文核心素養包括“語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解”這四個方面，已成如今小學語文屆的共識。“思維的發展與提升”已經作為一個獨立的維度在語文核心素養中被列出。早在上個世紀八十年代，美國就已經把“思維教學”課程化、制度化，他們強調指出“培養學生嚴謹的思維能力應貫穿于語言教學之中”。可見，語言已不再是思維的外殼、思維的工具，而是等同于思維。

那么，在語文課程中如何發展和提升學生的思維呢？筆者認為，學生學習語言建構的方式的就是在學習思維的方式，就是在促進思維的發展和提升。

一、說明文在促進學生思維發展中的價值

在人教版的小學課文中，說明文是一種常見的文章體裁。夏丏尊在《文章作法》中指出：說明文就是“解說事物，剖釋事理，闡明意象”的。可見，說明文與記敘文是不一樣的，它反映的不只是一種具體或抽象的事物，而是事物的特征、本質和規律。說明文往往以邏輯關系為依據來安排結構，也就是說文章內容的主線是依據邏輯關系來展開的。因此，說明文語言的建構方式比其它任何一種文體的語言建構方式都更為嚴密、科學、準確。閱讀說明文需要更多抽象的分析與綜合等思維的參與。布盧姆的教育目標分層，把“分析、綜合”能力稱為“高級思維能力”，而說明文的閱讀正是需要這些“高級思維”的參與。所以，學習閱讀說明文在促進學生思維的發展中具有極其重要的價值。

二、說明文教學的現狀及原因分析

雖然，現階段的語文教學，對說明文閱讀的基本方法和策略都有所滲透，但卻往往是泛化的基本內容。教師常常機械生硬地將舉例子、打比方、列數字等抽象的概念強加給學生，認為這樣的教學就是突出了文體的特征。在這樣的教學中，文章被肢解得只剩下知識的條條框框，連說明文的基本價值都體現不出，又何從談起促進學生思維的發展呢？

在說明文的教學中，為什么會出現這樣的現象呢？究其原因，我認為主要有以下幾點：

首先，教師自身的閱讀水平處于低層次。在閱讀說明文的過程中，很多教師只停留在了解文章的字面訊息上，而不能根據這些字面訊息推敲出行文的思路和結構的方式。

其次，現行的人教版語文教材對說明文的閱讀要求不高。從教材中的單元提示中，我們可以看到閱讀的要求只停留在簡單的了解知識和學習說明方法上。

再次，可借鑒的研究成果少。“發展與提升思維”作為語文課程要培養的一種核心素養，是新近提出的，研究成果較少，具體到某一種文體中的操作策略更是少之又少。

因此，現階段說明文的閱讀教學，就往往只停留在文本的表層，而沒有充分體現出它在促進學生思維發展方面的重要價值。

那么，如何在說明文的教學中促進學生思維的發展，真正實現其價值呢？我認為可以從以下幾個方面入手：

三、說明文教學中思維品質培養的策略

（一）在厘清結構關系中，發展思維的邏輯性

一篇說明文總是由多個結構段落構成的，這些結構段落之間總是由平面的多種層次關系聯結起來的。這種聯結不是隨意的，而是合乎邏輯的，是根據事物發展變化的規律、人的認識規律等因素來確定的。如果違背了邏輯性，就會造成文章的思路混亂，并嚴重影響文章的表達效果。因此，在教學說明文時，我們可以讓學生在找出說明的要點后再向前走一步——厘清這些要點之間是如何聯結的，以此來引導學生發現和學習說明文的行文思路嚴密的邏輯性。

如何引導學生厘清說明文的結構關系呢？在教學實踐中，我找到了以下兩種行之有效的方法：

1.排列段落順序

我們細讀教材中的說明文就會發現，文章中段落的先后順序不是隨意安排的，而是按照一定的邏輯關系來排列的。教學中，我們如果引導學生排列段落的順序，就能讓他們發現段落結構之間的這種嚴密的邏輯關系。

例如，《鯨》這篇說明文，初讀會覺得文章的結構是并列式的，但是細讀就會發現，是一種承接式的并列結構。課文先寫外形再寫生活習性是符合人認識事物的客觀規律的。針對課文的這一結構關系特點，我進行了這樣的教學：

師：默讀課文思考：課文介紹了關于鯨的哪些方面的特點？用簡單的語言概括并批注在相應段落的旁邊。

師：請同學們小組內進行交流。請一位同學將要點板書在黑板上。

師：看看板書，你有什么不同想法嗎？可以補充，可以修改。

（同學的板書為：體形、種類、食物、噴水、繁殖）

生：我有補充。課文還寫了鯨的進化和睡覺。

師：請你上來補充。

生：我覺得噴水改成呼吸更確切，食物改成進食更好。課文還講到了鯨的壽命。

師：請寫在黑板上。還有要補充的嗎？現在我們已經把課文介紹的關于鯨的要點都板書在黑板上了。看著板書想一想，課文是不是按照這樣的順序寫的？

（板書：）

鯨

體形

種類

進食

呼吸

繁殖

進化

睡覺

壽命

生：不是這樣的。課文先寫鯨的體形，再寫進化、種類、進食、呼吸、睡覺，最后寫繁殖和壽命。

師：請你來對板書的順序進行調整。

（生按照順序排列：體形、進化、種類、進食、呼吸、睡覺、繁殖、壽命）

師：可以打亂順序寫嗎？為什么？

生：不可以。因為我們鯨的體形龐大我們一眼就可以看到。介紹鯨的進化是從體形像魚卻不屬于魚類而是哺乳動物引出的，這兩段間的聯系非常緊密。

師：原來說明文段落排列的先后順序，是根據我們了解事物的規律，根據各個要點的聯系緊密度來進行安排的。

生：要先寫分類，才能寫進食和呼吸。因為寫鯨的進食和呼吸時的水柱，是根據前面的分類，分別寫了兩種不同類型的鯨是如何進食，呼吸時噴出的水柱是如何不同的。

師：是啊！介紹分類是為下面介紹進食和呼吸做好鋪墊的。看來先寫哪段后寫哪段可不是隨便安排的。

老師把你們的板書再略微改動一下。你又有什么發現？

生：我發現進食、呼吸、睡覺、繁殖、壽命都屬于生活習性。

師：是啊。經過排列，我們發現，這篇文章先從我們一眼就能看到的鯨的體形入手，然后再根據像魚又不是魚這種體形特點引出鯨的進化，最后再介紹我們比較陌生的鯨的生活習性。作者就是這樣有順序地把鯨介紹給我們的。

通過這個教學片段，我們可以發現，找出文章介紹了鯨哪些要點，對高段的學生來說沒有什么難度，而如果不引導學生排列各說明要點的順序，他們就不可能關注到文章段落之間嚴密的邏輯關系。

2.使用可視性思維工具

可視性思維工具有很多種，例如思維導圖、韋恩圖、魚骨圖、蝴蝶圖等。利用這些工具能夠清晰地展示出一篇說明文各要點之間的關系。我們在教學說明文時，就可以把這些方法教給學生。下面以思維導圖為例，說一說在教學中如何操作。

在教學時，我們首先可以讓學生列出文章的說明要點，再厘清說明要點之間的關系。繪制的時候，先畫出主要要點，再根據要點之間的關系畫出分支圖形。

例如，教學《松鼠》這篇說明文時，我先讓學生找一找課文寫了關于松鼠的哪些方面，在確定了說明的要點后，我讓學生根據這些要點間的關系嘗試繪制思維導圖。學生經過思考后，就繪制出了這樣的思維導圖：

這則思維導圖清晰地展現出了這篇說明文各個說明要點之間的邏輯關系，也讓我們清楚地看到了學生思維的過程。

如果在說明文的教學中，我們能經常引導學生探索其結構的關系，學生就會在發現、體會說明文的表達具有嚴密邏輯性的基礎上，逐漸學會有條理性、合乎邏輯地表達。長此以往，學生思維的邏輯性就必然會得到發展，課堂也就會達到一個新的高度。

（二）在對比文本異同中，發展思維的深刻性

朱熹說“凡看文字，諸說有異同處，最可觀。”發現文字“異同處”的最好辦法就是進行對比閱讀。在進行對比閱讀時，學生會對作比較的對象進行比較、分析、綜合、概括、判斷這些深層的思維加工，這樣就能在頭腦中形成新的思維過程。這種方式，不僅能使閱讀達到高效，而且能使思維的深刻性得到發展。因此，在說明文的閱讀教學中，我們可以引導學生進行對比閱讀，讓學生在對比中學會深入地思考，學會透過事物的表象發現本質。

在教學中，我采用了以下兩種類型的對比閱讀。

1.組內單篇之間的對比

同一單元組內的文章雖然是同一主題的，但是語言風格、思維方式卻大相徑庭。這時，我們就可以引導學生進行對比閱讀。通過對比，學生就能發現異同。這就是一種深層次的思維加工。

例如，在學習完《鯨》和初步學習《松鼠》后，我設計了這樣一份表格引導學生進行對比閱讀：（見上圖）

通過三個方面的對比，學生發現了這兩篇說明文有很大的區別。在說明的角度上，它們雖然都介紹了動物的生活習性，但是《鯨》重點介紹的是進食、呼吸、睡覺這三種習性，《松鼠》重點介紹的是行動、性格;在表達方式上，《鯨》使用的是說明文中常用的舉例子、列數字、作比較，而《松鼠》卻使用了大量打比方、擬人等手法;在語言風格上，《鯨》平實精煉，《松鼠》生動傳神，但是它們都以準確為前提。在充分找出不同點后，我告訴孩子們，這是兩種不同類別的說明文——文藝性說明文、常識性說明文。

雖然孩子已經進行了深入思考，但是我沒有停留在這里，而是繼續引導學生再往更深處思考：都是寫動物，為什么這兩篇文章有這么大的區別呢？

通過思考，學生找出了造成區別的隱藏在文章背后的原因——因為說明的對象具有不同的特點，為了突出所要介紹的動物的特點，所以說明的角度、說明的重點就不一樣。另外，學生還發現了作者創作的目的不一樣：《鯨》的作者主要是為了讓大家了解鯨這種動物，而《松鼠》的作者不僅想讓大家了解松鼠，還想表達出自己對這種小動物的喜愛之情。

通過這兩篇課文的比較，我們會發現學生找到了文字背后的深層次的秘密，思維在不斷地走向更深的層次。

2.選文與原文的對比

除了將本單元的課文組合成比較閱讀的對象以外，我還將改編過的課文與原文組合成比較閱讀的對象。

《松鼠》是著名的博物學家、作家布封的作品。在學生學完這篇課文后，我引入了原文，讓學生與課文進行比較，談談自己的閱讀感受。通過比較，學生發現課文與原文的不同點主要有：1.作比較的對象改成了我們所熟知的動物。如，寫松鼠的叫聲時原文是與石貂進行比較的，但是課文中是與黃鼠狼進行比較的。這樣的改動，學生認為是符合說明文的特征的，因為我們都知道黃鼠狼但是不知道石貂，而只有用熟知的事物進行比較才能說得更清楚、形象。2.課文中刪去了介紹松鼠的肉、皮、毛的用處。學生認為這樣改動是因為隨著時代的發展，人們的環保意識在逐步增強，這部分的觀點已經落后了。

在比較閱讀的過程中，我們會驚喜地發現，學生的思維始終處于活躍的狀態，他們能在老師的引導下拋開表面現象，從問題的本質部分進行由表及里、層層遞進、步步深入的思考。這種不斷地向著更深處漫溯的思維方式，極大程度地促使了學生思維的深刻性的發展。

（三）在遷移閱讀技能中，發展思維的廣闊性

說明文的外延非常廣，大到科普類專著，小到日常用品的說明書。因此，教學說明文時，教師不能囿于課文，而應當具有開放的視野。只要我們合理地開發和利用好這些豐富的課程資源，就能為說明文的教學開拓出一片新的天地。

學生在課內閱讀中學會了閱讀說明文的技能后，教師就可以引入同類型的內容，讓學生熟練地運用課內學到的閱讀技巧，穿梭于一篇文章與幾篇文章之間，穿梭于一篇文章和整本書之間。如何進行遷移呢？方法通常有以下幾種：

1.選文到原著的遷移

教材中有大量的課文都是從名著中選出來的，這些課文與原著中的作品有許多共性，因此，掌握了單篇的閱讀技巧后就可以順利遷移到原著的閱讀中去。

如，在學習了《松鼠》這篇課文后，我推薦學生閱讀肖復興主編的布封的《自然史》節選，了解布封筆下的其它動物形象，并用選擇幾種感興趣的動物用思維導圖的形式厘清文章的說明要點之間的關系。這樣，學生在《松鼠》中學到的閱讀技能就遷移到了整本書的閱讀中了。

2.同一主題的遷移

雖然說明文呈現的樣式各不相同，但是它的文體特征決定了它具有眾多的共性。因此，許多課內學到的的閱讀技巧是可以通用。我們就可以讓學生把這些閱讀說明文的一般技巧運用到其它科普類文章的閱讀中去。

如，學生學完了第三單元所有說明文后，我推薦學生對比閱讀《森林報》和《十萬個為什么》這兩本不同語言風格的課外書，并要求學生在閱讀的過程中把兩本書的異同點記錄下來。最后，把這些異同點用表格或者思維導圖的形式表達出來。通過這樣的教學設計，我發現學生的思維被打開了，他們嘗試從各個不同的角度閱讀，不僅梳理出了這兩本書本質上的不同點，還找出了許多細節上的異同點。

3.文本到生活的遷移

因為說明文外延的廣泛性，所有除了可以把說明文的閱讀技能遷移到科普類的整本書的閱讀外，還可以聯系生活，遷移到家電、生活用品、藥品等說明書的閱讀。生活中各種各樣的說明文樣式為學生提供了豐富的課程資源，只要我們充分利用好這些資源，學生的視野就能更開闊，思維就能更廣闊。

通過遷移運用說明文的閱讀技能，我們發現學生學會了多角度、全方位地進行思維，不僅注重分析事物本質，還能充分考慮到具體的細節。學生思維的模式逐步由單一走向多維，思維的廣度也就得到了發展。

綜上所述，在教學中，我們要充分利用好說明文在發展學生思維上所具有的特殊的價值，讓有邏輯性、有深度、有廣度的思維參與到課堂中來。我們要有意識地引導學生發現隱藏在文字背后的思維的秘密，讓學生積極主動地向著思維的更深處漫溯，從而使我們的課堂教學上升到一個新的高度。

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