融入“審美想象”的小學習作教學
——以《雪人的故事》習作指導課為例

王 瑩 （江蘇南通市文亮小學校）

習作教學中滲透“審美體驗”，旨在教學過程中，真實地鏈接學生的生活，把“審美”根植于學生的內心，讓他們在愉悅、健康、向上的氛圍中完成語言的表達、精神的體驗、心靈的成長。“審美體驗”有“審美觀察”“審美想象”“審美創造”這三個方面。筆者將以《雪人的故事》一節習作指導課為例，談談“審美想象”在課堂中的運用。

1.創造性

在科學的認知活動中，想象是受一定條件限制的，是需要遵循客觀規律的。審美想象的創造具有很大的自由。在審美活動中，審美想象可以突破現實的種種束縛，將各種表象加以割裂、碾壓、重組等，從而創造出一種嶄新的意象。在“雪人的故事”習作指導課中，教師設計了這樣的情境：“現在已經是冬天啦，天氣會越來越冷，終有一天大雪紛飛。兔媽媽為了不讓兔寶寶孤單，她們一起做了一個可愛的雪人。這個雪人什么樣呢？”雪人會是什么樣呢？孩子們腦海中的雪人無外乎圓圓的腦袋，胡蘿卜做的鼻子，一開始的想象貧瘠而簡單。稍后，老師出示了一組雪人圖，有警察雪人、滑冰雪人、卡通人物雪人等，孩子們發出了驚嘆！從而腦洞大開，冰雪皇后、消防員、快遞小哥、列車長等故事新奇而有趣，不同的雪人才會擁有不同的故事。盡管孩子們的想象千姿百態，但這些自由的想象并不是信馬由韁的放縱，都源于生活，且高于生活。審美主體在其潛在的審美經驗和記憶表象的基礎上，與教學活動中體驗到的意蘊產生的契合，產生了一種新的“同型”并不“同一”的審美意象，這是審美主體想象創造性的結果，也為后來的審美體驗活動奠定了良好的基礎。

2.規律性

審美想象有規律嗎？當然有。正如王朝聞先生曾經這樣表達：雖然有的理論家說“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，但哈姆雷特永遠是哈姆雷特，他不會變成堂吉訶德，或者其他。如果說孩子們在老師的帶領下，想象出了各種雪人的模樣，完成了語音符號幻化藝術想象的過程，那么由事物表象摸索內在情志就應該遵循審美想象的規律：雪人終歸是雪人，他是天地的產物，來自天地，還原天地，無論是什么形象，什么身份的雪人，最終的結局是什么？是消融。但是，從他出現到消失，這短暫的時間里，他的生命力可以無限制地被延長，他經歷了或愉悅、或憂傷、或壯烈的歷程，只要你敢想，他就敢擁有。內在情志和孩子的審美經驗息息相關，這是審美主體對審美對象由表及里、由此及彼、由淺入深地理解、生成的過程。審美想象，想的不僅是情節，是故事，更是情節背后蘊含的精神。這就是審美對象的意蘊。

3.情感性

在審美活動中，審美主體展開想象的方向，是由情感規定的，所有的形象建構都圍繞著情感而展開。想象是在情感的推動下，依照情感的邏輯進行，并隨著情感的變化，獲得改變或放大。在課堂上，老師利用一張“思維導圖”，引導學生用幾個關鍵詞記錄下自己的構思軌跡。記錄的過程，不僅推動了想象的產生和發展，還醞釀著情感：雪人在你心里究竟是個什么樣的形象？你設計的這些形象，他們的身上一定有你自己的思考，贊揚也好、貶低也罷，都是內心情感的注入。如果說動畫片《雪孩子》給了孩子們正面的引導，讓他們向著更善更美的方向構思形象，那么在看動畫片之后，提問交流：看懂這個故事了嗎？喜歡這個故事嗎？把孩子們帶入了更高層次的思考。接下來，出示一篇跟動畫片契合的《雪孩子》范文，則進一步通過想象人物的表情、動作、語言、內心等讓孩子們感受到了審美對象豐滿的形象，以及故事中蘊含的情感。這就是“認識情感”。化虛為實，再化實為虛，在情感的作用下，主體的審美需要與客體的表象之間進行著物理和化學的雙重反應，最終達到物我相融，主客同構，主體的審美理想才得以實現。