對話教學在語文課堂中的實施研究

內容摘要：當下，隨著學生的主體地位與其個體能動性不斷被重視，教師的“一言堂”已經開始向“多言堂”轉變，我國中學語文課堂上出現了“對話”式的教學場面。對話教學這一形態在課堂中實施的同時，也存在著流于形式等一系列問題。本文針對課堂中的“偽對話”現象與問題，提出對話教學在中學語文教學中能夠有效實施的前提、保障與評價方法，闡釋“真對話”教學給教學所帶來的實效價值。

關鍵詞：對話教學 存在問題 實施建議

當前，國內學術界關于對話教學尚未有一個明確的內涵概論，對話教學基本上被研究者定義為兩位一體：一位是作為原則、價值和精神存在的對話目標;一位是作為促進學生素質全面發展的方式方法，兩者融為一體。對話，簡而言之，就是擁有共同利益或為了自己利益的群體或個人在各種領域中通過一般性對話去解決眼前迫切性問題的過程，“問題解決”是對話的價值核心。而“對話教學”與“對話”不同，其不僅涉及顯性知識的共享與交流，還包括內部思想認知的構建活動，更觸及情感的碰撞與共通并重視過程中雙方或多方的協同發展，對話效果也指向促進個體多元化發展，故而厘清“對話”與“對話教學”的不同，是正確把握對話教學這一形態的前提。

一.對話教學在實施過程中存在的問題

對話教學在課堂中主要呈現出三個明顯問題：一是對話教學中的“對話”僅被當成了雙方或多方迫切性地解決文本問題的一種方式，比如學生與教師就某個問題對話，雙方的對話的意圖直接指向問題的解決，期間并不關注學生在對話過程中發展了什么，只是教師引導學生往“正確”的結論上靠，這種“對話”縮小了“對話教學”的范圍。二是對話教學被當成了問題“拋擲式”的表面問答，“對話教學不是指教學中存在兩個或兩個以上的人的問答模式”。①對話教學以參與者連續性的話語投入為特征，但課堂中的問與答則是一種間斷模式，是一方掌握標準結論而另一方被指定回答與特定內容相關的模式，過程中雙方不能就問題或差異達成統一，這異化了對話教學的內涵。三是對話教學被當成了活躍課堂氣氛的形式手段。活躍課堂氣氛不是對話教學的目的，應是對話教學在真正開展過程中自然而然所附帶的一種課堂效果，但在課堂中，尤其是在公開課中，其形式意義大都超過了實質意義。

二.對話教學的實施建議

以美國學者吉爾根為代表的社會建構論認為“知識是隨著對話的繼續而被不停地生產出來的東西。要想變得富有知識，就必須在某一確定的世間，在一正在進行的對話關系中占據某一確定的地位。”②學生的全面發展是教育教學的首要目的，一切教學方法的使用都應當圍繞這個目的、聚焦這個目的，學生在語文學習中真正占據學習主體的地位是對話教學有效開展的條件。對話教學，在實施層面上是一種教學方式，但不應僅理解為是手段或方式，因為其自身具有豐富的內涵，且過程中存在交流的差異性并需要彼此共享，還指向培養學生對話力與思維力的目的。“求真”的對話教學要區別于一般性的對話，要著眼于“以培養對話意識和對話能力為目標，并為幫助學生建構知識而展開教學活動”。③所以，“真對話教學”的課堂需要教師與學生共同構筑。

（一）前提：師生雙方要有“對話意識”并互相尊重差異

首先，“真對話教學”不僅教師需要有平等的“對話意識”，同樣，學生們在思想上也需要有平等的“對話意識”。往往人們會認為要想進行有意義的對話教學，前提是作為施教者的教師要甘愿“降尊”，與學生在思想上成為課堂的“平等者”，卻很少想到習慣作為“受教者”的學生卻很難去突破“被告知”的定勢，難于在思想上成為向教師大膽展示自我感想與體驗的真正“平等者”，尤其是平時并不是特別受教師關注的那部分學生，在面對對話式教學的課堂時，他們的參與性、積極性很低，這時對話式教學的受益者就僅有那些思維比較活躍、學習成績較好的學生，那“促進每個學生的全面發展”的目標實現就難以見于課堂。所以，要想進行有意義的對話教學，首先有對話意識的教師必須要培養學生的“對話意識”。教師可以在課外關注學生們的課外生活，以親和力使學生們敢于、愿意、樂意與其交流;可以在對話教學過程中以眼神暗示的方法激勵學生大膽吐露自己的想法;可以在課始營造和諧的氛圍，以誘發學生們表達自我的欲望……。

其次，在對話教學過程中，雙方或多方必須尊重對話差異。差異是展開對話教學的條件，“正是由于人們在觀點、背景、信仰、經驗等方面存在差異，對話創造了一些人與其他人一起學習并向其他人學習的機會”④而且，“兒童的知識、思想、態度、價值觀都是在與他人的交往中發展起來的，兒童發展的情況取決于他們學習的方式和內容。”⑤在尊重差異的多方對話教學中，學生所形成的世界觀及態度等才更具有包容度，更辯證更科學。對話教學注重過程，重視各方參與者在過程中一起分享、學習、吸收，并“采眾家之長”來更新自我認知，對自我認知經驗進行重構或加強。

（二）保障：“對話教學”的內容要有價值和開放度，并能引起學生的關注

教材，就是具有教育價值的教學材料，而不僅限于教科書。“教本雖只是工具，但有如食料，劣等的食料絕不夠營養一個希望達到十分強健的身體”。⑥在課堂教學中，對話教學作為承載學習“內容”、維持雙方或多方思想交匯的一種方式而言，首要的是師生或生生所進行對話的“內容”要有進行對話的價值，這也是要求教師要“教得其法”。教科書中有許多經典名篇、課后探究、名著研討等，有一些適合采用對話教學的方式去引發學生的見解與思考，但有一些思考卻更適合學生去靜默思考。適合對話教學方式的教學內容需要教師和學生共同在生活中發現。“語文的外延等于生活的外延”，而且課堂中師生、生生之間進行的旨在培養“對話力”對話教學最終必須落實到生活當中。所以，師生從周邊生活中發現與語文相關的開放性問題，與教科書中相似或相悖的現實情境問題，將更有助于其結合生活體驗與感觸去進行課堂上有生命和真實內容的對話教學。將生活中的教育資源帶入課堂，以對話教學的方式整合知識與生活體驗，提升學生對事物認知的思維水平，“使教材像食物一樣，在學生的身體里消化了，轉化為血肉”，這也是對話教學有意義開展的保障。

（三）評價：“對話教學”要有真目的，評課著眼點需轉換

對話教學，無論是作為一種對話平等的精神還是知識探討的方式，其目的都旨在發展學生的對話力。對話力則包含思維邏輯水平、言語水平、對話態度等眾多情意指向在內的發展目標。對話教學要有真目的，其目的又可以分為階段目的和終極目的，階段目的要指向終極目的。如同教育目的與培養目標的關系一樣，學校內的培養目標若不達標，那國家所要求的教育目的則不能達到。同樣，作為終極目的對話力的發展與培養需要落實在學校的培養目標中，進而細化到課堂教學中。真目的針對“偽目的”而言，對話教學的課堂教學目的不是為了活躍課堂氣氛、不是刻意的為了踐行課程標準的要求、更不是為了博得“評課員”的優評。雖然，“‘偽目的的師生對話在一定程度上能夠調動學生的學習積極性，引發學生的思考，鍛煉學生的表達能力，但是只有在頭腦中進行精密的加工、組織之后的有邏輯、有思維的語言，才是真正意義上的對話”⑦活躍課堂氣氛、調動學生的積極性應是隨對話教學展開過程中自然產生的一部分對話效果，而不是對話教學的目的。而且在課堂中，學生沒有迫切地去解決問題的任務，對話教學注重的是過程，應當在師生、生生的對話過程中，發展其言語表達能力、思維選擇與批判能力，使知識在對話過程中真正的為學生所吸收與內化。

所以，當形式意義大于實質意義時，對話教學的“共享與建構”意義就被課堂形式意義所覆蓋，那對話教學的“真目的”也自然被“偽目的”所取代。教學評價的定義簡單來說就是依據客觀標準，對教學活動的過程與結果進行測量、分析與評定。但是在現實的學校課堂中，評課卻主要著眼于教師的教學策略、課堂的活躍氛圍以及學生的“配合”情況。在對話教學中亦是如此，評課員的著眼點放在：教師通過對話“教”的方式、課堂因“對話”而熱鬧的氛圍、學生因對話“學”的活躍態度，仿佛在一間熱鬧的房子里看教師與學生你問我答、我問你答一般的“對話”表面。這樣的語文課最終成了表演課，而且收效甚微。鑒于此，評課人員的評課著眼點需要真正的轉換，需要由重視以教師教學水平、調動課堂氣氛為中心的整體評價角度轉換到以“學生所得為重點、關注學生思考”為中心的整體評價角度。

對話教學，應該貫徹到具有龐雜知識點的語文教學中，但也并不意味著所有課時教學都必須以對話教學作為必要形態去開展，在此層面，教育者應當秉承“教學有法，教無定法”的原則，不盲目追求新形態的教學方式。但作為一種原則與精神，對話教學則需貫徹滲透到每一堂課時教學中，即教師不獨講，學生不獨聽，不把對話當作“施”與“受”的兩分群體，而當成是連接思想與交流的一種規則或紐帶，讓教師與學生在在思想上交匯共鳴，認知上歸于一體或大同。

三.結語

對話教學作為一種原則和精神，要貫徹滲透在課堂的始終;作為一種教學方式，則要“教得其法”，理解對話教學于知識內容的適用范圍、厘清對話教學的目的與實質的教學效益、避免對形式大于實質的表面熱鬧追求，讓師生真正地進行言語對話、思想對話，通過共享獲得新知，從而彼此受益。

注 釋

①張華.對話教學：涵義與價值[J].全球教育展望，2008（6）：8.

②萊斯列.P.斯特弗，杰里.教育中的建構主義[M].高文譯.上海：華東師范大學出版社，2002：24.

③吳剛平，沈曉敏.對話教學研究[M].北京：北京師范大學出版社，2014：53.

④張華.對話教學：涵義與價值[J].全球教育展望，2008（6）：8.

⑤徐影.教育綜合[M].北京：北京理工大學出版社，2016：336.

⑥葉圣陶.倪煥之[M].北京：人民文學出版社，2000：143.

⑦孟蕊蕊.課堂靜默的缺失與回歸[J].教學與管理，2018（29）：5.

（作者介紹：劉長虹，揚州大學文學院學科教學（語文）方向碩士研究生）