巴茲爾·伯恩斯坦：在結構與歷史之間

胡安奇

(廣州大學 外國語學院， 廣東 廣州 510006)

1.0 多學科視域下的伯恩斯坦研究回顧：思想淵源、闡釋與誤讀

巴茲爾·伯恩斯坦(Basil Bernstein,1924-2000)是20世紀英國著名的社會學家，他在語言學、社會學和教育學領域著述豐碩、影響廣泛，他的作品“被各國社會學家、語言學家和教育學家所熟知”(Atkinson,1985:1)，其思想對于我們理解“政治經濟、家庭、語言與學校教育之間的關系做出了開創性的工作”(Sadovnik，2001)。伯恩斯坦早年閱讀廣泛，思想來源豐富，涉及語言學、社會學、心理學、教育學等諸多領域，胡安奇、王清霞(2018)曾對他的理論淵源作了較為細致的梳理。概括來說，伯恩斯坦前期的語言研究是基于韓禮德的功能與語境思想展開的，而后他通過閱讀文化心理學家維果茨基以及符號互動論的奠基人米德的作品，逐步厘清了語言、現實與社會的關系并把語言研究同社會結構結合起來，建立了語言社會學的基本方法。在社會學方面，英國人類學家道格拉斯對范疇邊界與經驗結構的論述促使伯恩斯坦開始思考文化再生產過程中的語言和文化的邊界和結構問題，而真正幫助他走上結構主義社會學之路的是法國社會學家涂爾干，后者在《社會分工論》中借鑒生物學、心理學等實證科學的研究范式探索個人與社會的道德一致性關系，“分析變化中的社會形態如何影響了道德規范的性質變化，并且對這些變化進行‘觀察、描述和分類’”(吉登斯，2013:98)，這種基于結構-功能的社會學描寫方法不僅為伯恩斯坦的教育社會學研究提供可參照的建構模型，并且由于《社會分工論》“明確地在社會語言學和教育知識的傳遞結構之間建立了聯系”(Bernstein,2003a:4-6)，從而促使伯恩斯坦能夠通過解析言語交際所隱含的社會規則來觀測作為文化傳遞的教育實踐的內在邏輯和符號控制的本質。

學界對伯恩斯坦思想體系的理論與應用研究始于上個世紀八十年代，他的著作已經被翻譯成多國文字，在法國、美國、日本、智利、巴西、中國、澳大利亞、新西蘭等國家廣為傳播，蔚為壯觀。然而，因其理論概念繁多，抽象難懂，甚至前后矛盾，部分學者對伯恩斯坦的研究存在功利性的解讀和庸俗化的應用，這其中以來自美國社會語言學界的“匱缺論”式解讀尤為突出。拉波夫通過片面地解讀伯恩斯坦早期的語言社會學著作武斷地為其貼上了語言“匱缺論”的標簽(Dittmar，1976；Robinson，1981)。而后，Stubbs(1983:79)以及 Tough(1977:31)專門探討了伯恩斯坦跟拉波夫在方言研究方法上的異同，二人試圖表明，伯恩斯坦的語言“匱缺論”同拉波夫的“差異論”分別代表現代方言研究中的兩個互為對立的立場。究其原因，這種誤讀主要在于研究者對伯恩斯坦的研究往往聚焦他前期的語言社會學理論，并把伯恩斯坦歸結為一位純粹的社會語言學者，甚至是一位方言學家和語言決定論者，而較少關注“語言”同他后來的教育社會學之間的內在關聯性，“語碼”(code)逐步被切割成語言語碼和教育語碼兩個相互獨立的概念單元，如此以來，盡管注意到了它在不同信息系統中的符號建構作用和社會規制力，卻忽略了“語碼”作為一個穩固的社會符號控制系統這一基本特征。此外，雖然已有學者逐步轉向探討伯恩斯坦作為結構主義教育學家的宏觀理論品格(Atkinson，1981，1985；Sadovnik，1991)，以及他同歐洲大陸哲學尤其是法國社會思想之間的承襲關系，但是較少系統闡述他的結構主義教育學的形成過程，并把他置于60年代以來的后結構主義背景之下考察其理論所蘊含的權力與話語特征。

2.0 伯恩斯坦的結構主義社會學之路

2.1 語碼的符號化

伯恩斯坦的教育社會學根植于涂爾干的古典社會學傳統。概而論之，涂爾干致力于回答“社會秩序何以可能”這一社會學命題，并寄望于個人在遵守集體道德基礎之上的“道德個人主義”(moralistic individualism)來解決個人自由與社會秩序的兩難困境；在研究方法上，涂爾干遵循新康德主義的哲學理念，將社會學研究從哲學和心理學中獨立出來，借用自然科學中的實證主義方法對法律、宗教、自殺等問題展開科學社會學的研究，他因此把社會學的研究對象明確為可被驗證并且具有外在性、獨立性和普遍性的“社會事實”(social facts)，其中“道德”“集體意識”“集體表象”“社會分工”等“非物質性社會事實”成為他最為關注的內容(涂爾干，2000；林端，2006)。涂爾干的“集體意識”作為獨立的社會事實，外在于社會個體而存在，不以個人意志為轉移，對社會秩序的建立和社會聯結的維系就如同經濟生活中“無形的手”抑或是民族圖騰或者宗教禁忌。涂爾干的實證主義方法以及對超越個人之上的“集體意識”的追求無疑為結構主義埋下了種子，它先在馬騫爾·莫斯的功能主義社會學中生根發芽，而后經過索緒爾的共時語言學的催化最終在列維-施特勞斯那里開出了絢麗的結構主義人類學之花。伯恩斯坦正是在這一理論范式下開展他的整個教育社會學研究的。

伯恩斯坦的語碼思想(code)孕育于20世紀60年代的語言社會學調查，他從英國中產階級和工人階級兒童的言語使用差異中抽象出語言活動背后的社會規制力，也即最早的語言“語碼”的雛形，試圖從家庭角色和社會分工中為言語的表層差異尋求社會學的解釋，語碼的意義從詞匯—語法表層過渡到語言的語義系統，被賦予了語言深層結構的基本功能，它在不同社會情景中調節社會群體的言語活動。這里的“情景”(context)不僅僅指言語行為的情景語境，還包括宏觀的文化語境和社會關系結構，后者既是社會分工的結果，也是語碼規制力的源泉。然而，社會分工和權力關系對言語行為的規制力不是自發的，它必須依賴特定的中介才能發揮作用，涂爾干的社會分工論無疑為語碼的結構化提供了最為寶貴的理論資源。在涂爾干那里，社會分工的最大作用不在于提高了社會生產率和它的政治經濟效益，相反，“社會的凝聚性是完全依靠，或至少主要依靠勞動分工來維持的，社會構成的本質特性也是由分工決定的”(涂爾干，2000：26)，即是說，社會分工“不僅為社會提供了凝聚力，而且也為社會確定了結構特性”(涂爾干，2000：152-153)。伯恩斯坦據此認為，社會分工不僅形成穩定的社會結構，它還塑造不同的社會階層關系(class relations)，從而在不同社會群體中產生不平等的權力分配(distribution of power)和不平等的控制原則(principles of control)，二者反過來調節著人們的社會交往形式，制約社會文化的再生產并塑造個體意識，從而實現社會分工的符號控制功能。由此伯恩斯坦認為，語碼實際上是一套由社會文化所決定的社會配置機制，個體的意識形態因而被語碼所建構(見圖一)，一般意義上的“語碼”被定義為一套潛移默化中習得的控制規則，它們選擇并整合相關意義以及意義的實現形式和誘發語境(Bernstein，2003b：10-11)。

圖一 語碼、主體與社會

圖二 語碼結構要素

圖三 符號化的語碼

如圖一所示，“權力”與“控制”位于語碼的核心，是一切語碼規制力的“場”，語碼實際上是社會勞動分工所產生的“權力”和“控制”在不同社會階層中的不平等分配的一個必然結果。在伯恩斯坦的教育話語理論中，“權力”是一種范疇間的關系，它建立不同范疇之間的邊界并使邊界合法化，同時在社會交往中維系著邊界的再生產，從而建立合理的秩序關系；“控制”則反映特定交際活動的“內部”關系，它確立交際形式的合理性并確保社會個體根據不同的權力關系選擇合理的交際形式進行交際，并在此過程中實現個體的社會化(Bernstein,1996:19)。在對“語碼”的符號化過程中，伯恩斯坦引入“分類”(classification)和“架構”(framing)這兩個概念分別來表示階級關系中的權力與控制在不同交際形式和話語形態中的轉換機制，其中“分類”用于指代不同語境和范疇之間的關系，“架構”控制著特定社會關系下的交際行為準則，通過“分類”和“架構”權力關系轉換成特定的話語形式，控制原則實現為特定的社會交際(教育關系)，二者成為“不同語境之間關系的調節器，協調不同社會語境和各語境內部諸要素之間的關系”(Bernstein,2003b:87)，在特定語境下生成合理的語篇或者話語(如圖二所示)。由此，“語碼”徹底擺脫了早期語碼來自語言表層結構的束縛，語碼同言語變體和語用規則明顯區別開來，成為一套關于知識生產與傳遞的“結構化原則”(Principles of structuration)(Atkinson,1985:68)。“分類”和“架構”這兩個概念對于語碼的符號化和結構化具有至關重要的作用，它們為語碼賦予了穩定的結構要素和內部成分關系，權力和控制這兩個社會學要素自然地進入教育知識話語體系(胡安奇，2018)，語碼不僅具備了社會符號的基本特征，也為教育知識的結構化鋪平了道路。

2.2 教育知識的結構化

伯恩斯坦的結構主義教育學研究既離不開他早年的社會學訓練，同時也離不開上個世紀六十年代如日中天的結構主義浪潮的影響?，F代語言學之父索緒爾從言語活動中抽離出語言系統，把語言(langue)視為整體的符號系統，并在系統內部通過符號之間的差異對立關系為單個符號資源賦值，這一方法在布拉格學派的音系研究中大獲成果，人們不僅尋找到了語音系統的最小對立單位，還在橫聚合結構中發現了語言符號的價值系統。法國文化人類學家斯特勞斯(Levi-Strauss,1967:622)認為文化和語言二者具有極大的同源性，因此通過探索人類社會中的神話、親屬關系、圖騰禁忌等文化符號的“詞匯”要素(lexicon)和“句法”規則(syntax)可以揭示各種社會集體現象的無意識本質。一言以蔽之，結構主義的核心任務就是尋求事物千變萬化的表象背后的普遍要素以及要素之間的對立關系和規則系統，從而建立一套普遍的“無意識結構”，因此“規則”、“系統”、“關系”成為結構主義大師們對人文、藝術、社會科學研究的終極目標。伯恩斯坦孜孜以求的正是隱含在“教育實踐”中的“內部語法”和“內在邏輯”，也即是作為文化再生產的教育傳遞(pedagogic transmission)所蘊含的符號控制規則。

在研究方法上，伯恩斯坦借助“語碼”的基本構形，立足社會分工的聯結與分化功能，訴諸于對教育實踐和教育知識的“分類”和“架構”作用，考察社會分工和權力控制在教育知識(educational knowledge)的選擇、分配、傳播和評估過程中的規制作用，以及它們對個體的意識發展和社會化以及文化傳遞的影響。伯恩斯坦認為，教育知識是經驗結構的主要調節器，在教育實踐中由課程(curriculum)、教學(pedagogy)和評價(evaluation)三大信息系統來實現。其中，課程定義知識的正當性，教學是指知識傳遞的效度和正當性，評價定義知識傳播的實現效果，相應地，教育語碼可以定義為塑造課程、教學和評價背后的規制原則(Bernstein，2003a：77)。教育語碼對教育知識的符號控制同樣離不開權力關系和社會控制。與一般的語碼相類似，教育實踐中的權力關系主要體現在對教育知識的“分類”上，只不過這里的“分類”并不是指傳統意義上用于劃分范疇的區別性屬性，它并不指代具體的課程內容，而是不同課程(范疇)之間的關系和“內容之間的邊界維持程度”(Bernstein，2003a：80，斜體為原文作者所加)，反映的是教育信息系統中課程/大綱的基本結構；“架構”體現的是“教師和學生對教授和習得的知識的選擇、組織、進度以及時間的控制程度”，也即“誰控制著什么”(who controls what)(Bernstein，1996：27)，它決定著教育信息系統中的教學過程的角色關系結構。由此可見，教育語碼可以理解為分類和架構之間的張力，分類和架構調節的是社會控制對于教育知識及其在不同教學語境下的傳遞者與教育內容之間的“界限”(insulation)和“邊界”(boundary)。根據分類和架構的強弱程度，伯恩斯坦建立了一個教育語碼的符號模型，如圖三所示。圖中，“C”代表“分類”，“F”為“架構”，“i”和“e”分別指代“內部關系”和“外部關系”，“O”代表不同的語碼取向，也即不同程度的分類和架構的結果(Bernstein，1996:29)。根據社會控制和權力關系對教育知識的分類和架構程度，伯恩斯坦區分出兩種教育語碼取向：集合語碼(collection)和整合語碼(integrated)。一般來說，集合語碼對教育知識的生產和分類作用強勢，各個課程之間邊界明晰，教師對課程內容的選擇和組合自由度較低，它較多存在于機械團結型社會結構之中(胡安奇，2018)；相反，整合語碼的教育規制力較為隱蔽和間接，知識的邊界相對模糊，教師和學生對教學內容的選擇和整合有一定自由，它一般存在于高度分化的有機團結型社會結構之中。

2.3 教育機制的話語結構

伯恩斯坦教育社會學思想中的“教育實踐”是一個意義寬廣的概念，它不僅指代普通意義上的學校教育實踐，它還包含社會其他場所、機構開展的知識的傳遞和“文化的再生產與生產”等相關聯的社會語境，比如醫生與患者之間的問診交際等，他所建立的教育實踐結構模型旨在解答“知識是如何成為社會個體意識的一部分”這一宏觀社會學問題。伯恩斯坦(Bernstein，1996:17-18)指出，以往社會學中的文化再生產研究往往把文化和知識視作權力關系的載體對教育開展社會病理機制的診斷(a pathological device)，它凸顯的是權力的工具屬性，權力外在于教育，其主要問題在于缺乏對教育傳遞的內部結構和話語邏輯進行獨立的研究。

伯恩斯坦借鑒喬姆斯基的語言習得機制思想(language acquisition device)來考察教育機制(pedagogic device)及其規則系統和教育知識與傳遞的關系。喬姆斯基認為，語言機制作為一套規則系統屬于先天官能，具有意識形態上的中立性。伯恩斯坦則更加認同韓禮德的語言習得觀念，即語言的意義潛勢在語境中激發語言機制，因而語言機制的規則是在社會中習得的，具有一定的意識形態性和文化特性。與此相類似，伯恩斯坦提出了“教育機制”的概念來表示教育交際行為背后潛在的一套穩定的內部規則系統，它構成了教育話語的“內在語法”，調控教育實踐活動對“意義潛勢”也即教育話語潛勢，根據語境做出合理的選擇(Bernstein,1996:41-42；丁建新，2016)。伯恩斯坦指出，教育機制的規則系統由三個子系統構成：“分配規則”(distributive rules)、“再語境化規則”(recontextualizing rules)和“評價規則”(evaluative rules)，它們彼此關聯并且呈等級分布，其中“分配規則”居于基礎性地位，它調節社會群體、權力關系和知識形態三者在社會與個體意識塑造之間的關系，決定著“誰向誰在什么條件下傳遞什么內容”，同時創造不同的“再語境化場域”(recontextualizing field)和具有不同教育傳遞功能的“再語境化代理人”(recontextualizing agent)，從而建構特定的教育話語形態(pedagogic discourse)。評價規則貫穿于教育機制的各個要素，把教育話語實現為具體的教育實踐形式和教育語碼形態。因而可以說，教育機制的再語境化產生特定的教育話語，反過來，“教育話語就是再語境化的規則”(Bernstein,1996:47；辛斌，2017)。作為規則的教育話語包含兩個規則體系：教導性話語(instructional discourse)和調節性話語(regulative discourse)，前者表示技能性話語以及各種技能之間的關系，后者為社會秩序性話語。伯恩斯坦認為，二者并非平等的關系，教導性話語內嵌于調節性話語，調節性話語居于主導地位，它傳導的是教育過程中的“標準”(criteria)和道德秩序(moral order)，是教育過程中的權勢關系的直觀體現。同語碼中的“分類”概念一樣，教育話語不是指語文、物理、化學等具體學科，亦非具體學科的內容，而是學科內部知識的生產、分類、組織以及不同學科之間的關系，它是教育機制的分配規則的具體化，是教育機構對知識的再語境化的直接結果。故此，伯恩斯坦把教育話語明確為“一種規則(rule)或者原則(principle)”。跟語言機制相類似，教育機制的規則系統相對穩定，不同之處在于，教育實踐行為對教育機制的規則具有一定的顛覆性，對規則的變革具有能動的反作用。

伯恩斯坦沿著結構主義的建構模式，采用“由下至上”的視角，從社會交往活動的微觀層面管窺宏觀的社會結構和權力關系的傳承與變革，探索人們的社會交往模式在社會個體意識的塑造、變革與再生產中受到哪些規則、實踐活動和社會機構的制約，繼而揭示社會中的權力分配和占主導地位的文化范疇在這一過程中的合法化和傳承機制，解答社會教育實踐中的“符號控制的本質”(Bernstein，2003b:96)。伯恩斯坦的教育機制的三大規則彼此獨立又自成一個互為關聯的對立系統，為教育實踐中的知識傳授者、習得者和知識的重構者(recontextualizer)確立了較為明確的“普遍性”和“穩定性的”結構關系。至此，伯恩斯坦完成了語碼的符號化建構，并在此基礎上建立了一套涂爾干式的教育社會學理論，用于闡釋社會勞動分工的差異如何創造不同的意義系統和語碼，并為這些意義系統進行分類，把各種不平等的權力關系的沖突模型納入到結構主義的路徑。

3.0 結構之上：規則的權力與歷史之維

總體來說，伯恩斯坦的結構主義教育學是在涂爾干的社會分工論之上探討教育實踐作為社會控制的過程與結構。根據涂爾干的社會控制理論，由于受到不同社會分工的影響，個人與社會之間會形成有機團結和機械團結兩種不同的社會控制模型，它們通過社會集體意識和集體表象系統控制著社會個體的社會化，實現社會價值觀念、時空范疇等文化符號的內化。然而，涂爾干的社會學方法經過美國社會學家拉德克利夫·布朗和塔爾科特·帕森斯的闡釋和發展被貼上了極端實證主義(arch-positivist)和結構—功能主義的標簽，伯恩斯坦對此并不贊同。事實上，盡管伯恩斯坦的教育社會學始終沒有偏離涂爾干主義的基本立場，但是他后期對教育話語和符號控制的論述實質上已經融合了新馬克思主義(Neo-Marxist)關于社會階級和權力斗爭的理論以及后結構主義的權力話語思想，因而從結構主義的單一角度解讀伯恩斯坦的社會理論顯然已不足以把握他理論的全部。縱觀伯恩斯坦的整個理論體系，他對教育傳遞過程的結構推演并沒有完全拒斥結構的歷史維度，“權力”和“話語”貫穿于他對語碼和教育機制的規則系統進行結構主義描寫的始終。伯恩斯坦對“語碼”的符號化和結構化跟布爾迪厄社會學中的“慣習”(habitus)相類似，二者均強調宏觀的文化系統的制約性，同時也注重個體的歷史經驗，不同之處在于，語碼所包含的規則屬于社會集體意識的產物，具有顯著的社會階級性，一般外在于并且先在于交往行為和教育知識，語碼本身是一個先驗性經驗。故而，伯恩斯坦對教育實踐的結構主義研究并沒有停留在尋求社會分工、權力關系、語言、意識形態之間關系的“七巧板拼圖”(jigsaw puzzle)和“原始社會結構”以及它們之間的橫聚合系統，而是繼續探求在社會分工下的權力和控制對言語行為、教育實踐以及文化傳遞的規制原則及其結構模式，以及它們對家庭和學校所傳遞的符號秩序的形式和內容的控制機制。

伯恩斯坦理論體系中的“權力”的根源在于社會分工而導致的社會關系的不平等，它傳遞的是占主導地位的社會階層的“聲音”(voice)，體現的是范疇之間和不同語境之間的界限分割和社會“配置”功能，是社會支配階級“霸權”(hegemony)的反映：“作為符號化的‘語碼’，它所蘊含的符號權力體現在對范疇的分類上，是一種范疇間的關系，比如性別、群體、階級、種族、概念等，體現的是各范疇分類之間‘邊界’的強弱程度及合法性”(胡安奇，2018)。因此，伯恩斯坦理論中的“權力”更加接近于后結構主義者?？碌臋嗔λ枷?Atkinson，1985:99-100)。?？骂嵏矀鹘y的權力觀，即把權力視為“權力階層的‘所有物’”和“國家機器”固有的“元件”或者“齒輪”，從屬于社會上層結構，具有穩固的本質或者屬性，?？聫哪岵勺V系學和權力意志的角度把權力視為社會系統的“一種配置、操縱、技術和運作”，國家本身也是“構成‘權力微物理學’中不同層級齒輪及聚點多樣性結果”，就連監獄這種明顯壓制性和懲罰性的權力場所也不過是一種“超越國家機器的‘規訓附加物’”(德勒茲，2006:26-28)。權力因而不再是絕對的壓制性、否定性力量，它播撒于社會體系之中，并且具有肯定性的建構功能，是力與力的互動關系?！罢Z碼”作為伯恩斯坦整個社會學的理論起點和結構主義教育話語理論的支點，其本身就是社會關系中的“權力”和“控制”兩個矢量上的力的合成，二者通過不同組合程度的“分類”和“架構”產生特定的語碼形態和相應的教育實踐形式，建構不同的意識形態。因而，在教育話語理論中，意識形態不僅是教育傳遞的內容，還是建立和實現各種“關系”的方式：

分類與架構根據不同的規則建立編碼程序，塑造心靈結構。但是，特定的分類和架構背后是權力關系和基本的社會控制原則。因而從這個角度來說，分類和架構具現權力與控制，因而形成特定的社會關系模式并繼而產生不同的交際形式。這些交際形式必定但不一定最終塑造心理結構。雖然權力維持分類(也即物體間的隔離、邊界，無論是個體的內部關系抑或是外部聯系)，它也可以通過不同程度的架構來實現。架構管控互動，且經常處于在場，……，架構力度規制社會化的模態。

(Bernstein，2003a：10-11)

從知識社會學(sociology of knowledge)的角度來看，伯恩斯坦的教育話語理論要考察的是作為符號控制的知識在不同教育實踐中的實現過程，也即教育機構是如何通過知識的再語境化把權力與控制轉換為教育話語以及后者是如何塑造社會意識和人的主體性。如前所述，“話語”(discourse)是他后期理論的關鍵詞，反復出現在他理論發展的不同階段和不同層次上，有時指“學科”或者“知識體系”，有時指“關系系統”，但是基本意義是圍繞“教育機制”這個概念展開的，強調的是它的規制原則(regulating principles)或者“規則”(rules)。在這一點上，“話語”的意義直接來自于?？碌脑捳Z理論，伯恩斯坦特別指出“他對教育機制的獨特語法的闡釋主要依據的是福柯的諸多作品”(Bernstein，2003b:143)。拋開話語的權力維度，伯恩斯坦的教育話語理論中的“話語”更多地接近于它在?？略捳Z考古學中的意義。?？略凇杜R床醫學的誕生》中已經整體運用了結構主義的方法，“試圖將結構主義術語—來自索緒爾語言學—作為楔子打入歷史的變革中,……，?？虏皇菍⑴R床分類醫學向臨床解剖醫學的變革視作歷史理性的進步，而是作為話語的變更、詞與物的關系的重組”(汪民安，2002:66)?？梢姡谠捳Z考古學時期，福柯的主要目標是對傳統觀念史所推崇的起源性、連續性和總體性的批判，通過對臨床醫學進行結構主義語言學的描寫，“致力于發現話語的結構規則”(王民安，2002:68)。然而，福柯對話語的自治性的追求并沒有割裂話語的歷史語境，在《詞與物》中對文藝復興時期、古典時期和現代時期的人文學科的“知識型”(episteme)也即學科知識的構型規則的研究方面尤為顯著。福柯在70年代以前的話語考古借助話語結構消解主體在人文科學史中的支配地位，跟伯恩斯坦對教育機制的普遍結構的描寫具有方法論和目的論意義上的極大相似性，二者可以說同為結構主義在人文學科的兩次偉大實踐。不同的是，福柯把話語實踐的規則放置在特定歷史時期的歷時語境而逐步放棄了結構的共時屬性，而伯恩斯坦凸顯的是教育話語的社會階級語境，放棄了結構的穩定性而強調規則“再語境化”所帶來的變動性。

4.0 結語

伯恩斯坦所建立的教育話語的“無意識結構”借助結構化的“語碼”的基本構型，訴諸于“分類”和“架構”的中介作用探討權力與控制在教育知識的選擇、分配、傳播和評估過程中的規制原則，以及它們對個體的社會化和文化再生產的影響。伯恩斯坦最終所關切的并不是文化傳遞和教育語碼如何創造社會共識，而是教育實踐如何成為社會特權和控制的基礎。在對言語行為和教育實踐進行結構主義的抽象描寫之外，伯恩斯坦借助?？碌臋嗔υ捳Z理論并結合英國70年代新興的知識社會學對“知識”和“課程”的批評性研究，探討宏觀的社會分工和權力關系在語言和知識兩個微觀層面的運作機制，也即權力關系在社會語境中如何滲透到知識的組織、分布和評價過程這個核心問題。然而，伯恩斯坦為結構化的語碼和教育機制的規則系統預設了一個先在的主體，并將它根植于勞動分工和社會集體意識之中。