基于作文互評的外語本科生批評反思能力課堂培養模式研究

雷茜

(西安外國語大學 外國語言學及應用語言學研究中心/英文學院，陜西 西安 710128)

1.0 引言

隨著全球化、國際化、信息化的持續推進，以及我國國際地位的不斷提高，社會對外語人才的需求也發生了變化。外語人才的培養不可能仍然延續以語言技能為核心的培養目標，而是需要培養具有實踐能力、批評反思能力、創新能力以及社會責任感的“全人”型外語人才(文旭、司衛國，2018)。同時，我國中學英語教育趨于正規化和先進化的現狀也要求高校外語專業人才培養從語言技能向專業化、能力擴展和人才素養化推進。適應外語教學的現狀，新倫敦小組(1996)的多元讀寫能力理論受到重視(Kalantzis & Cope,2000,2012;Thwaites,2003;張德祿，2012；張德祿、劉睿，2014；張德祿，2018；雷茜，2018)。

新倫敦小組認為(1996)意義生成的模態包括語言、視覺、聲音、空間、手勢以及綜合運用前五種模態的多模態(New London Group，1996)，因此，外語學習者應該發展包括語言讀寫能力在內的多元讀寫能力。盡管語言讀寫能力是其中重要的能力，但其他模態在教學中的作用也越來越大(Kress & van Leeuwen，2001；Jewitt，2005；Kress et al.，2005)。多元讀寫能力研究首先關注多元讀寫能力的結構。Thwaites(2003：20)認為文科生除了發展語言讀寫能力外，還應發展科學讀寫能力、媒體讀寫能力、文化讀寫能力、政治讀寫能力和批評讀寫能力。張德祿、陳一希(2015：8)指出，新形勢下我國外語本科生應具備的多元讀寫能力包括外語交際能力、專業綜合能力、跨專業能力、知識處理能力、文化綜合能力、媒體模態操作能力、批評反思能力和社會交往能力，其中每種能力又由一組特征或標準點構成。但更多研究者關注多元讀寫能力培養模式的理論探索和實踐。Kalantzis & Cope(2000，2012)完善了多元讀寫能力教學模式，強調模式中教與學的配合；胡壯麟、董佳(2006)通過分析學生PPT中模態的選擇初步探索了我國學生多元讀寫能力的培養；張德祿(2012：9)在系統功能語言學的理論框架下探討了外語專業學生多元讀寫能力的教學培養模式；張德祿、劉睿(2014：45)以課堂口頭報道的教學為例，研究了如何利用小組口頭報告培養學生的多元讀寫能力。也有少數研究者關注學習者在多元讀寫能力培養中的角色。張德祿、張時倩(2014：6)建構了設計學習綜合理論框架，并強調對設計學習過程研究的必要性。雷茜(2018)采用課堂觀察、日志追蹤和個人采訪的方法研究了提案專題課內外學生的設計學習過程，并肯定了設計學習對學生媒體操作能力、批評讀寫能力和社會交際能力的積極作用。

以上研究重點探討了多元讀寫能力的結構及其培養模式，針對某一種能力培養的實證研究比較少見。本文從我國外語本科生批評反思能力薄弱的現狀出發，認為批評反思能力是未來我國外語本科生多元讀寫能力培養的關鍵能力之一。并在新倫敦小組的設計學習理論指導下，在英語專業三年級的概要寫作課堂教學中開展了基于作文互評的批評反思能力課堂培養模式實證研究，為外語本科生多元讀寫能力培養模式研究做出新嘗試。

2.0 設計學習理論

多元讀寫能力的培養離不開設計學習理論的指導。設計學習理論(New London Group，1996)認為任何制造意義的過程都是設計行為，學習過程也不例外。設計有三個部分：1)已有資源：是可供選擇的符號資源和規則；2)設計過程：是利用符號資源表達意義的過程；3)重新設計：設計過程產生的資源又可成為具有制造意義潛勢的新資源，參與下一輪的設計。這樣，學生學習的內容被看作資源，通過主動設計這些資源，學生可以不斷豐富自己的知識，并通過不斷實踐提高自己的能力。

從教師組織學習的角度出發，新倫敦小組(New London Group，1996：85)提出了實景實踐(situated practice)、課堂講授(overt instruction)、批評框定(critical framing)和轉換實踐(transformed practice)四個教學步驟。實景實踐是教師引導學生浸入實際語境感受學習對象的過程；課堂講授指教師使用元語言在課堂講授重點和難點的過程；批評框定是教師引導學生通過思考和批評把理論和概念變成客觀知識的過程；轉換實踐是利用學到的知識解決現實問題的過程。

從學生學習的角度出發，與以上四個教學步驟對應的學習過程是親身經歷(experiencing)、理論概念(conceptualizing)、批評分析(analyzing)和實踐應用(applying)(Cope & Kalantzis，2015：17)。親身經歷包括兩種經歷：一是學習者已有的經歷和個人已掌握的知識；二是通過教師引導在真實語境或虛擬語境中獲得的新體驗和新知識；理論概念包括概念命名和理論化。概念命名指學習者通過觀察將學習對象正確歸類的過程；理論化是學習者連接概念形成理論的過程。批評分析包括功能性分析和批評性分析。功能性分析指學習者分析學習對象社會功能的過程；批評性分析指學習者評價知識點背后人為意圖、觀點和動機的過程。實踐應用包括合適性應用和創造性應用。合適性應用指學習者在典型語境中對所學知識進行常規性應用的過程；創造性應用指學習者在復雜新環境中創造性運用新知識的過程。

3.0 外語本科生批評反思能力培養

Paul & Elder(2006：20)認為批評反思能力(critical thinking ability)指運用恰當的評價標準進行有意識的思考，最終做出有理據的判斷的能力。張德祿(2018：58)也認為批評反思能力的核心是評價標準和有理據的判斷。批評反思能力在西方教育體系中有相當重要的地位，在前哈佛大學校長Bok(2006)提出的哈佛八大人才培養目標中，批評反思能力僅次于交際能力，排名第二。Thwaites(2003：20)也認為批評反思能力是文科生除了發展語言讀寫能力外必備的能力之一。在我國，由于外語教學長期注重語言技能的培養，外語專業學生批評反思能力明顯薄弱。文秋芳等(2010)實證研究結果表明，外語專業學生入學時并不比其他專業學生的思辨能力差，但經過幾年的學習后，其思辨能力明顯不如其他專業的學生發展快，因此她提出外語專業學生存在“思辨缺席癥”；孫有中(2011)也指出“思辨能力培養實際上是中國教育幾千年以來的弱項”。伴隨著我國高等教育事業的發展，以前以技能培養為目標的教育模式已經不能適應我國對高層次人才的需求。同時，批評反思能力的重要性也得到了學界的普遍認可。張德祿、陳一希(2015)強調了批評反思能力、媒體模態操作能力和社會交往能力是我國新時期外語本科生多元讀寫能力結構的新主體。張德祿(2018)明確指出思辨能力是外語本科生應具備的所有能力中的關鍵能力，起到“綱舉目張”的作用，因為知識的積累和運用需要思辨能力組織和選擇，創新能力的發展也需要在思辨能力的基礎上產生和發展。2015年我國英語專業國家標準明確指出英語專業的培養目標和規格是“學生應具有英語語言綜合運用能力、英語文學賞析能力和跨文化交流能力，具備獲取和更新專業知識的學習能力以及運用本專業知識進行思辨、創新和參與科學研究的能力”(仲偉合、潘鳴威，2015：117)。思辨能力進入了我國國家層面的教學指導性文件，成為目前外語專業人才培養的重要目標之一。張德祿(2018)撰文探討我國外語本科生思辨能力的培養，并提出講授指導-實景實踐-反思分析論辯-評論結論-應用檢驗和應用創新的論辯式外語教學模式。在此教學模式的啟發下，本文提出基于作文互評的批評反思能力課堂教學模式，并在英語專業三年級高級寫作課堂中展開實證研究。

4.0 基于作文互評的批評反思能力課堂培養模式

自評和同伴互評是形成性評價中常用的評估手段，也是教師組織課堂教學的重要方法。自評和同伴互評在英語寫作教學中的效度已在多次實驗中得到驗證(白麗茹，2013；劉永厚，2015；曾永紅、梁玥，2017；高滿滿等，2018)。但是，自評和互評活動對外語本科生多元讀寫能力，尤其是批評反思能力的影響還有待研究。本文以新倫敦小組實景實踐-課堂講授-批評框定-轉換實踐的設計教學模式為基礎，結合張德祿(2018)講授指導-實景實踐-反思分析論辯-評論結論-應用檢驗和應用創新的論辯式外語教學模式，提出基于作文互評的批評反思能力課堂培養模式。

圖1 基于作文互評的批評反思能力課堂培養模式

從寫作教學的整體來看，該教學模式包含課堂講授、課后寫作、課堂互評和課后修改四個步驟。第一個步驟是課堂講授，教師講授寫作對象的定義、特點、種類、寫作過程和寫作中應該注意的問題等。第二個步驟是課后寫作，要求學生利用所學知識完成教師布置的課后寫作作業。第三個步驟是課堂互評，包括學生自評、同伴互評、師生互評、結果討論四個具體環節。其中，自評階段要求學生參照評閱標準對自己的作文進行評價和反思；同伴互評是以同桌交換的方式或者自由交換的方式再次進行作文評價；第三個階段是師生互評階段，教師在課堂分發自己對學生作文的批閱結果，并與學生自由互動；最后一個環節是結果討論，要求學生對比自我評閱、同伴評閱和教師評閱的三種結果，然后以小組為單位展開討論，尋找自身差距，分析錯誤原因和具體修改意見。最后一個階段是作文的課后修改和完善。由于本研究關注外語本科生批評讀寫能力的課堂培養模式，因此模式的核心是課堂互評，圖1 虛框中的課堂講授、課后寫作和課后修改是教學的需要，但不是本研究觀察的對象。

5.0 基于作文互評的批評反思能力課堂培養模式在概要寫作中的應用

5.1 概要寫作教學目標

高級寫作是英語專業本科三年級開設的一門專業必修課。課程通過對概要、評論、分析、綜合、提案、文獻引用等學術寫作基本技能的系統訓練培養學生的學術寫作能力。概要寫作是高級寫作中的首要體裁，是評論、分析、綜合等寫作的基礎。按照大綱規定，概要寫作專題共4學時。概要寫作要求學生用自己的語言對原文內容進行簡潔清晰的概括。概要寫作嚴格要求忠實于原文，不能有任何內容增加和作者評論。概要寫作既是對學生閱讀能力的考驗，也是對其寫作能力的考驗。概要寫作本身的教學目標是培養學生使用自己語言簡潔準確撰寫各類學術語篇概要的能力；但從長遠來看，高級寫作課對學生學術寫作能力的培養離不開批評讀寫能力的培養(雷茜，2018)；本研究在實現概要撰寫教學目標的同時，探討概要課堂互評活動在學生批評反思能力培養中的作用。

5.2 概要互評課堂設計

根據課堂講授、課后寫作、課堂互評和課后修改的四個教學步驟，此專題課由兩學時概要課堂講授、課后概要寫作、兩學時課堂互評和課后修改四個教學步驟組成。在兩學時概要課堂講解部分，教師對概要定義、概要種類、概要特點和概要撰寫注意事項進行詳細介紹，下課前布置學生完成一篇概要的撰寫。概要撰寫選用的原文是一篇約1400字的說明文，題為“Power Learning”。原文中，作者認為時間管理、課堂筆記和課本學習是成功學習的三大技巧，并在每個部分詳細介紹了三種技巧的實施要點。

為了引導學生進行自評和同伴互評，并保證評閱標準一致，教師在評閱前制定了一個概要評閱參照表。與課堂講授的內容對應，表中列出包括標題、引言句、中心準確性、中心完整性、撰寫者語言、簡潔性、細節使用、內容順序、概要長度、內容比例、文中加注、原文引用、概要時態、語法拼寫和格式在內的15個評閱標準。每一個標準都有掌握、需修改和未掌握三個選項，需修改和未掌握選項內部要求給出具體評閱意見，包括錯誤類型、錯誤原因和修改意見。

兩學時課堂互評部分包括學生自評(約10分鐘)、同伴互評(約10分鐘)、師生互評(約20分鐘)、結果討論(約20分鐘)。在課堂上，學生首先在教師指導下溫習上節課講授內容，并學習15個概要評閱標準；然后，按照以上標準對自己的概要進行自我評閱，完成評閱表。接著，要求學生與同桌交換概要，開展同伴互評，完成同伴評閱表。因為教師在課前已經按照以上15個評閱標準對學生概要進行了評閱，并針對需修改和未掌握部分給出了詳細評閱意見。因此，在完成學生自評和同伴互評之后，教師發放自己的評閱表，并要求學生隨時向教師提問，開展師生互動批評。最后，教師要求學生以4人小組的形式對比和討論三種評閱表，尋找自我評閱、同伴評閱和教師評閱之間的差距。主要尋找自身概要寫作中沒有掌握的要點，并理解學生和教師為自己提出的錯誤類型、錯誤原因和修改意見。就自身概要寫作中存在的問題與組員交換意見，并進行深入討論。最后，要求學生在課后按照互評意見完成概要修改，并提交修改后的概要和課堂評閱階段完成的三個評閱表(自評表、同伴評閱表和教師評閱表)。

5.3 概要互評的設計學習

與課堂講授、課后寫作、課堂互評和課后修改四個教學步驟相對應，學生也要經歷理論概念、寫作經歷、批評分析和修改實踐的四個學習步驟。其中，學生課堂設計學習的關鍵環節是批評分析。承接上節課的課堂講授和課后寫作，學生在課堂需要積極參與自評、同伴互評和師生互評。批評分析包括功能性分析和批評性分析。功能性分析指學習者分析學習對象社會功能的過程；批評性分析指學習者評價知識點背后人為意圖、觀點和動機的過程。在學生自評和同伴互評環節，教師要求學生對15個評閱表中的標準掌握與否的判斷屬于功能性判斷，即概要是否達到了以上要求。如果完全符合標準，說明學生對概要每個部分的功能和形式有正確的認知。隨后學生對需修改和未掌握的內容給出的錯誤原因和修改意見屬于批評性分析，只有學生對概要寫作的每個標準有深入的理解，才能對自己和他人知識點的掌握情況做出準確判斷，還能給出正確無誤的修改意見。在學生自評、同伴互評和師生互評結束后，學生還需尋找自身評閱、同伴評閱和教師評閱之間的差距，并與組員展開批評討論。最后，在修改實踐環節，學生需要在課后參考以上的評閱結果，把在批評和討論中掌握的概要撰寫知識付諸實踐，修改和完善自己的概要并提交。

5.4 互評結果及討論

在課后，教師對回收的學生自評表、同伴評閱表和教師評閱表中掌握、需要修改和未掌握概要要點情況進行了量化統計，結果如下：

類型標準 自評學生批評教師批評掌握需修未掌握掌握需修未掌握掌握需修未掌握標題1236620261062822引言句26303024224302中心準確性3620282844012中心完整性26264202214103610撰寫者語言342230242038簡潔性461040106650細節使用3216830206143012內容順序565656概要長度56524488內容比例461046102036文中加注302242820863020原文引用1010128666概要時態5064884610語法拼寫52428284016格式26264302620306

從上表可以看出，學生自評、同伴互評和教師評閱三個階段發現了學生概要寫作的不同問題。在學生自評階段，需要修改和未掌握的知識點主要集中在標題、引言、中心完整性、格式等方面；同伴互評過程中發現需要修改和未掌握的要點除了標題、引言、中心完整性和格式問題外，還有語法問題和中心準確性問題；教師評閱過程中除了發現以上問題外，還發現學生概要的簡潔性問題、使用細節問題、內容比例問題、文中加注問題等，其中簡潔性問題和使用細節問題是學生概要寫作中兩個最主要的問題，也是學生在評閱過程中無法識別和沒有做出評價的問題。

學生對自己概要中未掌握知識點給出的原因主要包括對原文理解不到位和自身疏忽大意。同伴互評中更多提到了對原文的理解不到位導致中心思想捕捉不完整；對教師的要求不了解導致概要標題和引言不合格。教師評閱中認為學生忽視文中加注或者產生錯誤的原因是對學術語篇的文獻加注規范不了解；簡潔性差是學生概要寫作的普遍問題，教師給出的主要原因是對概要這一語類的特點認知不足和自身語言駕馭能力不強。

在修改意見部分，學生認為自己需要查閱課本和范文，給概要增加標題、改正自己標題和引言中出現的錯誤表達，調整概要的長度和格式，尤其需要刪除細節。同伴互評的修改意見除了參照課本和教師給出的范文修改摘要標題、引言和格式外，有部分學生直接給同學的作文修改了語法錯誤。教師評閱的修改意見中，主要建議學生認真閱讀原文，準確捕捉中心思想，判斷中心思想和細節之間的區別，判斷哪些信息需要出現在摘要中，哪些信息不能出現在概要中，以做到概要中僅包含中心思想而不包括任何細節。教師還建議學生參考MLA文獻加注格式，修改自己錯誤的文中加注，尤其注意文中加注括號中作者姓與頁碼信息的完整性和準確性。針對概要不夠簡潔的缺點，教師建議在刪除概要中細節的情況下，還要注意表達技巧的運用。例如，在保持原文意思不改變的情況下刪減句子中的修飾成分，將句子壓縮成短語或將短語壓縮成詞語，并注意使用名詞化將大量內容壓縮進嚴謹科學的關系型小句。

最后，在對三個評閱表進行的小組討論中，學生發現自身評閱中的問題主要表現在關注到了標題、引言、格式這類表層問題，引言中的錯誤也主要是語言細節問題，因此，自身評閱并沒有深入到概要撰寫的核心部分；同伴評閱部分通過分析，找到了部分核心的問題，例如中心思想表達不完整和部分的語法問題。雖然標題、長度、引言和語法問題仍然是表層問題，但是有部分學生能夠發現中心思想不完整這一核心問題，說明部分學生對原文理解比較深入，對概要寫作要求的掌握到位。最后，學生在對比中發現教師提出的內容比例問題、文中加注問題，尤其是簡潔性差和使用細節等問題是自評和學生批評較少發現的問題。但是，通過對比和小組討論，學生不僅認識到概要撰寫的核心要求是準確性、簡潔性和客觀性，還發現自身在分析問題和批評反思方面存在的問題，對下一步概要的修改和提高起到了重要的引導作用。

5.5 概要互評對批評反思能力的影響

為了檢驗本次課堂互評活動對學生批評反思能力的影響，筆者在兩個班級58名學生中隨機選擇4名學生進行了采訪。采訪主要圍繞以下兩個問題展開：(1)課堂互評活動最大的收獲是什么？(2)你認為這次互評活動對你的批評反思能力有何影響？

四名學生普遍認為互評最大的收獲是不僅對自己概要中存在的問題有了新的認識，還激發了它們對批評活動的興趣。采訪中，一位受訪者對互評活動中使用的評閱表非常感興趣。

受訪者1：“我對本次活動使用的概要評閱表非常感興趣。我自己對照評閱表發現了幾個自己概要中的問題；我同桌對照這個表也發現了兩個問題；老師在評閱表上指出了更多問題，并附上了具體的意見。我感覺有了這個表，自評和同伴評閱都容易了很多。”

同樣，四名受訪學生都肯定了自評、同伴評閱、師生互評和結果討論在增強自身批評反思意識方面的積極作用，有受訪者格外提到互評結果討論在督促自己進行批評反思中的重要性。

受訪者3：“我是在對比三個評閱結果的過程中發現了自己評閱的膚淺性，也意識到自身批評能力的缺陷，感覺這樣的互評活動對我幫助很大，我在以后的學習中會更加重視自我批評活動。”

采訪中，也有同學提及同伴互評和小組結果討論給他們創造了課堂互動和交流的機會，并活躍了課堂氣氛。

受訪者4：“我和同桌交換評閱這個環節很有意思，同桌發現了我概要文中加注問題和兩個語言問題，小組討論中其他同學提到的問題根源和修改意見對我也很有幫助，感覺在課堂上有大量的交際和互動，受益匪淺。”

綜上所述，本次課堂互評活動激發了學生對批評活動的興趣，增強了學生的批評反思意識，對學生批評反思能力和交際能力的培養都有積極作用。

6.0 結語

本文以新倫敦小組的設計學習理論為基礎，提出基于作文互評的外語本科生批評反思能力課堂培養模式，并在英語專業三年級概要專題課中進行了實踐。研究發現學生在自評過程中能發現概要標題、引言和格式等問題；在同伴互評中，部分學生能發現中心思想表達不準確問題；教師在評閱中發現了概要中心不準確、簡潔性差、內容比例失衡等核心問題。因為作文評閱不僅要求進行正誤判斷，還要求給出錯誤原因和修改意見，所以整個互評過程是對學生批評性分析能力的全面調動和深入鍛煉；此外，針對學生自評、同伴互評和教師評閱的結果討論使學生深刻地認識到了自身概要寫作中存在的問題和自身批評能力的不足。最后，受訪學生普遍認為課堂作文互評活動激發了他們的批評興趣，增強了他們的批評意識，對其批評反思能力和交際能力的培養有積極作用。雖然本實驗的結果是肯定的，但是互評活動僅在一個專題課堂教學中實施，基于互評的課堂教學模式在外語本科生批評反思能力培養中的有效性還需通過較長階段的教學實驗來驗證。