多媒體環境下大學英語課堂教學設計與評估：多元讀寫理論視角

邢春燕 馮德正

(1.山東建筑大學 外國語學院， 山東 濟南 250101； 2.香港理工大學 英文系， 香港)

1.0 引言

在多媒體技術迅速發展的背景下，《大學英語教學指南》(2016)要求各高等學校充分利用現代信息技術，推進多媒體與課程教學的融合，積極創建多元的教學與學習環境。在此背景下，多媒體輔助外語教學成為大學英語課堂的主要教學模式。然而，多媒體課堂設計是否合理，教學效果是否理想，教學評估手段是否全面、客觀、科學、準確，這些問題都是多媒體時代大學英語教學亟待解決的問題。很多學者從多媒體教學模式(蔣學清、丁研，2012)，多媒體在外語教學中的應用(馮覺華、崔惠樸，2006；魏先軍，2006)，多媒體外語教學存在的問題(毛梅蘭，2010)等角度進行了深入研究。上述研究雖然從理論角度及現存問題等方面探討了多媒體教學的問題所在并提出建議與對策，但大部分沒有從根本上變革教學方法，而只是在傳統教學法框架內進行修正。有些研究試圖改變傳統的教學模式，但只是提出一些籠統的指導原則，而沒有基于對真實課堂教學的實證分析提出一套切實可行的多媒體教學方法。鑒于此，本研究借助專門針對多媒體教學而設計的多元讀寫教學法對“外教社杯”某屆全國高校外語教學大賽綜合課組的特等獎(教師甲)及一等獎(教師乙)兩位參賽教師的授課視頻進行了細致分析。可以說，這兩個個案代表了當前大學英語教學的最高水平，也可以說是最受認可的教學模式。因此，對其進行系統分析，一方面可以發現其優點與不足，為有效利用多媒體進行課堂教學設計提供系統的方法；另一方面可以為全面準確的評估多媒體教學提供客觀、科學的理論框架。筆者將對錄像中呈現的多元讀寫教學法的四個核心步驟進行個案分析，進而對當前大學英語課堂教學設計和評估提出建議。

下文首先介紹多元讀寫教學法的四個步驟(即實景實踐、明確指導、批評框定與轉化實踐)及相關研究。隨后，按照這四個步驟對兩個教學案例進行分析。第三部分根據兩位教師對課文導入部分的設計，分析實景實踐在課堂教學中是如何實現的，以及這一步驟在大學英語課堂教學設計中的問題所在。第四部分通過對兩位教師課堂互動模式的統計及詞匯知識的講解，分析教師明確指導的實踐情況。第五部分探討兩位教師授課過程中對學生批判性思維能力的培養及人文價值觀的引導。第六部分討論兩位教師如何引導學生獨立應用所學知識解決實際問題。

2.0 多元讀寫教學法

為了應對日益多模態、多媒體化的課堂教學，新倫敦小組(New London Group,1996，以下縮寫為NLG)提出“多元讀寫教學法”(multiliteracies pedagogy)，探討如何改變傳統教學方式，有效利用多媒體資源，培養學生的多元讀寫能力。多元讀寫教學法包含以下4 個設計步驟：

(1)實景實踐(situated practice) 。實景實踐是指為學生的語言學習建構一個真實的語言環境及生活經歷，通過已有的經歷和已經掌握的知識來獲取新知識。也就是說，英語教學應設置真實語境。如果教學目的是讓學生在交際、寫作等實踐中熟練運用知識，那么必須讓他們沉浸在真實的實踐中(NLG,1996:84)。

(2)明確指導(overt instruction)。明確指導要求教師充分利用圖像、手勢等多模態資源提供清晰的概念闡釋，指導學生如何在真實的語境中創造性地建構意義。多元讀寫理論用“設計”這一概念取代“語法”。這其中蘊含著教學法從以語法為中心到以語義為中心這一基本轉變，即讀寫能力訓練不是對語法規則的重復操練，而是明確指導學生如何在真實語境中創造性地建構意義(馮德正，2017：57)。

(3)批評框定(critical framing)。新倫敦小組(1996)強調，讀寫能力與社會價值觀、文化及意識形態是不可分割的，而批評框定就是使學生在實景實踐中通過教師的明確指導，了解(多模態)語篇中的價值觀與意識形態，例如教材、廣告或電影中的消費主義、性別歧視等。需要指出的是批評框定并不是讓學生持負面態度對事物進行批判，其核心是培養學生的分析能力，使其能夠對教材文本及其蘊含的社會文化現象進行客觀理性地分析。

(4)轉化實踐(transformed practice)。轉化實踐是指學生在新的社會文化語境中應用所學知識的過程，而該過程中獨立解讀與建構多模態語篇的能力即是多元讀寫能力。Kalantzis & Cope (2005) 指出，成功的轉化實踐包括“適當性”與“創新性”兩個方面，也就是說，學生不僅能夠熟練運用所學知識，而且能夠超越所學知識，創造性地解決新問題。

與傳統教學法相比，多元讀寫教學法主導的課程設計不僅包括教師的話語，也包括語音、語調、書面語及其字體、字號、圖像、手勢等非語言資源，同時還包括多媒體教學設備等，是研究多媒體教學最合適的理論工具。在國內，近幾年來多元讀寫研究迅速發展。研究者一方面全面介紹與闡釋多元讀寫理論框架及其對中國英語教育的啟示(葛俊麗、羅曉燕，2010；張德祿，2010)；另一方面，研究者開始將多元讀寫教學法應用于大學英語教學，并通過實證研究考察其實際效果(張義君，2011；張德祿、劉睿，2014)。但上述研究主要關注如何在課堂上選擇、設計、協調幻燈片、影像等多模態資源，而對于多元讀寫教學法的四個核心步驟，即實景實踐、明確指導、批評框定與轉化實踐，一般只是闡釋概念，很少對真實課堂教學進行系統分析(Qi, et al., 2015)。在此背景下，本文用多元讀寫理論對兩節具有代表性的課堂教學進行了細致描述。

3.0 實景實踐：通過親身體驗進行學習

根據多元讀寫教學法的理論，知識存在于社會文化語境與具體的社會活動中(NLG,1996;Mills,2011)。實景實踐并沒有要求語言環境必須跟其來源語境一樣，如英美國家場景(Mills,2011:42)。根據實景實踐的定義，國內大學生雖然沒有英語學習的真實環境，但在教學過程中，教師應盡量創造與學生生活密切相關的場景，給學生提供充分的語言實踐機會，積極發揮學生的融入性學習動機。下面通過分析甲乙兩位教師的課堂導入部分，來探討兩堂課中的“真實性”是如何實現的，以及在大學英語課堂教學中實施實景實踐的問題所在。教師甲教授的課文題目是“AlphaGo: Using Machine Learning to Master the Ancient Game of Go ”，在提到AlphaGo is artificial intelligence時，沒有直接解釋什么是AlphaGO，artificial intelligence，而是以問題“What is artificial intelligence?”開啟這堂課，將學生引入相關話題的語境中，然后請學生根據他們所掌握的知識從不同角度回答對人工智能的理解，之后講述了一個故事(如圖1A)，以此展示電腦與人類的密切關系以及未來人工智能的發展，進而導入課文。教師乙的題目是“14 Days with (almost) No Internet: Did My Digital Detox Pay Off?”課程伊始，讓學生想象在寒假來臨之際(如圖1B)，一是每天刷微博、朋友圈等，另一種是14天遠離網絡去旅行，請兩位學生陳述其不同觀點。觀看視頻發現，兩位教師都為學生提供了實景實踐機會，以生活中的真實經歷為引子，將學生置身于真實情景中，提供理解文章的背景，為進一步理解課文做了必要的鋪墊。在這一過程中，教師乙比教師甲設計得更好。教師乙選取的實例是學生熟悉并且感興趣的，學生更容易參與討論并獲取新知識；而教師甲選取的實例有些脫離實際，降低了學生的參與度，增加了獲取新知識的難度。教師甲在介紹AlphaGo時應該使用學生所熟悉的實例，比如Alphago戰勝世界圍棋第一人柯潔，這個實例比圖1A更貼近學生，更容易被學生理解與接受。

AB圖1 實景實踐示例

因此，實景實踐要求教師注意兩個相關度。一是與真實生活的相關度，即教師應選取學生熟悉的現實生活中的真實語料作為素材。這種以真實情景驅動學生理解知識的方式也是多元讀寫教學法的基本特征，有利于激發學生的學習興趣與課堂參與度。教師給出的實例越具體，跟學生相關度越大，就越能吸引學生的興趣，提高學生參與的積極性。二是與目標知識點的相關度。教師所選實例應該與課堂教學內容密切相關，并能迅速過渡到知識的講解，否則將寶貴的課堂時間浪費在討論無關的生活事件上同樣會讓學生失去興趣。教師在此步驟為具體的日常生活與抽象的英語知識建立聯系后，應迅速進入下一步驟，并就相關知識點進行明確指導。

4.0 明確指導：師生互動、知識構建

新倫敦小組(1996:86)指出，明確指導并不意味著將知識直接灌輸給學生，而是一種積極的干預和引導，需要科學有效的指導方法。教師要首先引導學生積極思考，嘗試意義建構，在學生最需要的時候根據實際情況給予及時、明確的指導，然后逐漸減少指導，使學生能夠獨立建構意義(NLG,1996;Mills,2011)。Qi et al.(2015)提出明確指導的兩個方面：師生課堂互動關系的建構與教師在教授詞匯過程中對多模態資源的利用情況。下文將分別討論這兩個方面。

4.1 師生互動關系

人際意義是通過信息交流等建立的社會關系，大學英語課堂教學中師生關系的建立與互動即是人際意義的體現。Halliday & Matthiessen(2004)區分了兩種最基本的話語角色類型：求取和給予。這些話語功能的選擇通過語法中不同語氣的選擇，如陳述語氣、疑問語氣及祈使語氣的使用來實現。在話語行為中，說話者選擇某一話語角色時，會同時分配給聽者相應的角色(Halliday & Mattiessen,2004:106)。祈使語氣與疑問語氣需要得到聽者的回應，屬于高參與度角色；而陳述語氣則不需要，屬于低參與度角色。在課堂教學過程中，教師不應該過多使用陳述語氣，而應該通過疑問與祈使語氣，引導知識構建，提高學生參與度(馮德正，2017：58)。為了詳細了解大學英語課堂教學中教師不同語氣的使用情況，作者對甲乙兩位教師的課堂話語語氣使用情況進行了標注。

表1 教師語氣選擇情況

如表1所示，甲、乙兩位教師在20分鐘左右的課堂教學中，陳述語氣的使用均占主要部分，主要用在課文導入，文章講解，對課文內容理解所提問題的解釋，學生回答問題后教師對相應內容反饋、評價與補充時。疑問及祈使語氣的使用體現課堂教學的互動性，主要分布在課文講解部分，在課文導入部分也有一定比例的問題提問。祈使語氣的使用伴隨疑問語氣，教師提問的同時使用祈使語氣鼓勵學生參與到課堂教學中，調動了學生的積極性，活躍了課堂氣氛，體現了良好的師生互動關系。兩位教師設計的問題類型相似，都非常注意課堂氣氛的調動，在學生回答問題后對問題的反饋都比較及時，包含了IRF結構中的Initiation,Response和Feedback(Sinclair & Coulthard, 1975)。但是教師甲在提問部分有時節奏太快，不能給學生充分的思考時間，有時甚至直接給出答案。比如，在解釋the beauty of the game時，學生沒有及時回答出來，教師直接給出了subtlety, intellectual depth, complexity等詞語，課堂教學還是以教師為中心的灌輸模式，學生仍是被動的知識接受者。反觀教師乙，從“目的”(Purpose)、 “方法”(Method)和“體驗結果”(Findings)三個方面比較Paul Miller和Ryan Holmes(即作者本人)的“數碼產品戒毒期”的親身體驗和感受，首先給出關于Paul Miller的信息并以此啟發學生如何分析Ryan Holmes，給學生一分鐘時間思考，并且走下講臺給予指導，然后請學生回答，同時就答案給予及時反饋和鼓勵，整個過程都是以學生為中心，真正實現了明確指導。

4.2 詞匯知識的多模態構建

明確指導要求教師充分利用圖像、手勢等多模態資源提供清晰的概念闡釋，指導學生在真實語境中創造性地建構意義。詞匯學習是大學英語課堂教學的基本內容，需要深入分析。Hatch & Brown (1995:372)提出了詞匯學習的五個必要步驟：1)接觸生詞；2)通過形象特征、視覺及聽覺形式獲得詞匯形式；3)理解單詞意義；4)在單詞形式和意義之間建立記憶聯系；5)運用單詞。下文將分析甲、乙教師如何運用多模態資源構建詞匯知識。

AB圖2 單詞講解示例

如圖2B所示，教師乙在教授單詞detox時，首先在PPT中展示了3 biggest fears of our generation ，一張WIFI和即將沒有電的電池圖片讓學生理解digital addiction，隨后用兩張與吸煙相關的圖片展示toxic的意思，最后用一個“？”鏈接引出什么是digital detox，這個過程與上述詞匯學習五個必要步驟的前四步一致。教師乙沒有直接告訴學生detox的詞義，而是通過形象的圖片幫助學生進行理解。她還在講解detox單詞時給學生延伸了toxic等相關詞匯；從構詞法的角度講授detox的構成，解釋了de-前綴的意思，進一步幫助學生鞏固構詞法知識。整個部分用時30秒，短短的30秒實現了與學生的互動，知識的傳遞過程完整而不失新穎，講解單詞的多種模態使用均有所體現。相比之下，教師甲對單詞的講授采用了最傳統的方式(如圖2A)，從單詞到英文釋義，圖片提示再到兩個例句，整個過程包含了詞匯學習的五個必要步驟，用時1分13秒。對比兩位教師詞匯講解的設計，教師甲多種模態的使用過于單調，圖片與文字的關系不明確，在單詞形式與意義之間沒有建立易于記憶的聯系，對學生灌輸多，引導思考少。

5.0 批判性讀寫能力及道德教育

新倫敦小組(1996)強調，讀寫能力與社會價值觀、文化及意識形態是不可分割的，而批評框定就是使學生在實景實踐中，通過教師的明確指導了解語篇中的價值觀與意識形態。批評框定具有兩個維度：一是批判性思維與分析能力的培養，二是正面價值觀的培養(即人文道德教育)(Qi et al.,2015)。批判性思維與分析能力培養的目的是指導學生批判性的學習文章內容與特定的社會、文化和意識形態的關系，同時具備分析、評估和批判顯性或隱性地存在于文章或媒體中的性別歧視、種族歧視、文化偏見等錯誤觀點(Mills,2011:49)的能力。正面價值觀的培養目的是引導學生在良莠不一的信息中識別、摒棄負面價值觀，吸取思想營養。《大學英語教學指南》(2016)明確規定，大學英語課程應該兼具工具性與人文性雙重性質。人文性的核心是以人為本，弘揚人的價值，注重人的綜合素質培養和全面發展，因此，要充分挖掘大學英語課程豐富的人文內涵，實現工具性和人文性的統一。

AB圖3 批判性讀寫能力培養示例

由于大學英語課文比較長，學生對文章的理解存在一定難度，很多學生甚至無法完全理解文章隱性內涵及作者潛在的寫作目的，此時，教師應給予必要的啟發促進學生的批判性思考(Mills, 2011：50)。對比分析甲乙兩位教師的授課內容，可以發現，教師乙比教師甲更注重培養學生的批判性思維能力。教師乙引導學生細讀并走進文本，同時適時引導學生跳出文本，擴展學生的思維空間，激發學生的批判性思維(critical thinking)。在細讀課文第6段文字時，她引導學生認識“碎片化閱讀”并不是一無是處，畢竟它能給我們提供“信息”，但“信息”并不是“知識”，而“知識”也不等于“智慧”。隨后PPT課件中出現了有關information, knowledge和wisdom的“金字塔”圖案(如圖3B)，并引出課后寫作練習的題目：If we get plenty of information by fragmented reading, can it become knowledge?這種教學設計自始至終都運用啟發式教學，不斷提出富有思考性、探索性和暗示性的問題，激發學生的批判性思維及分析意識，幫助學生深入理解寫作目的等。在細讀碎片化知識部分，教師乙從正面引導學生如何看待碎片化知識，如何將碎片化知識轉化為有效知識，在一定程度上培養了學生的正面價值觀，引導學生以積極的態度思考問題。反觀教師甲，從第4分鐘開始，教師借助PPT向學生展示文章的結構，并直接告訴學生文章可分為三部分，同時告訴學生哪些段落屬于哪一部分，這種方式使學生失去了獨立思考的機會，忽略了對學生批判性思維能力的培養。但是教師甲也注重了對學生正面價值觀的培養，在課程結束部分，她引導學生思考人工智能(Artificial Intelligence)在人類現實生活中的作用，引導學生從正面角度思考人工智能究竟是助手還是情感介入者，如何用積極的態度看待人工智能帶給人類的進步。兩位教師在知識講解的過程中都充分挖掘課本與現實相結合的人文價值觀，以學生為本，引導學生積極思考，不失時機地通過提問引導學生思考以形成其正面人文價值觀。在大學英語教學中，英語教師的腳手架作用不應被忽視，英語教學不應只是將語言作為工具講授，學生多元讀寫能力及批判性思維能力的培養也應得到相當的鍛煉與重視，同時，還應注重學生正面人文價值觀的引導，從而實現大學英語教學人文性與工具性的統一(馮德正，2015)。

6.0 轉化實踐：意義的獨立建構

轉化實踐指學生將其所學知識運用到新的社會文化語境中(NLG,1996)。Kalantzis & Cope(2008)認為，轉化實踐是多元讀寫教學法的最終實現部分，要求學生不僅能夠熟練運用所學的知識而且能夠創造性的、恰當的使用他們所學的知識來解決新問題 (Kalantzis & Cope,2008:202)。在教學過程中，教師一方面需要對解讀真實語篇中意義與價值觀的多模態建構進行明確指導，另一方面需要設計實際的語言使用情境，明確指導交際過程中意義的多模態建構方法與策略。而經過前三個步驟，學生獨立解讀與建構多模態語篇的能力即是多元讀寫能力，而學生通過這種能力指導新的語篇實踐即是轉化實踐。轉化實踐既是多元讀寫教學的結果，也是教學過程本身——它要求教師在課堂上設計不同的真實場景與學習任務，讓學生使用所學的語言知識，最終實現對語言知識的靈活運用(馮德正，2017)。

但是大學生的英語水平參差不齊，課堂參與度也因人而異，轉化實踐有時未必能收到預想的效果，這就要求教師在課堂設計過程中根據學生實際水平設計不同的語篇，在解讀問題的同時給予不同的指導。如圖4A，教師甲讓學生在觀看電影《嫌疑犯》后寫一篇未來人工智能的說明文，在寫作過程中，學生要首先熟悉人工智能的相關知識，然后根據理解寫出相關文章。教師乙(圖4B)要求學生通過對知識金字塔的理解寫一篇關于碎片化閱讀能否形成系統知識體系的作文。在寫作過程中，學生首先要了解碎片化閱讀的利與弊，碎片化知識與系統知識體系的區別，從而創造性地闡釋他們對碎片化閱讀的理解。通過這一轉化實踐，學生不僅可以掌握運用所學的英語詞匯與語篇理解知識，而且能夠對現實問題進行創新性、批判性思考，提高他們的分析能力與對世界的認識；同時這種寫作方式有助于學生進行反復修改與操練，真實地反映學生對所學知識的掌握程度。

AB圖4 轉化實踐實例

7.0 結語

本文以多元讀寫教學法為理論框架，對兩位獲獎教師的授課視頻進行了系統分析。作者發現，教師乙的課程設計更符合多元讀寫教學法的原則。首先，就實景實踐而言，教師乙對語言材料的選取貼近真實生活，并能從其釋義入手引入知識點。而教師甲的語言材料選取與內容相關度較低，不能真正激發學生的學習興趣。其次，就明確指導而言，教師乙比教師甲更注重引導，而不是灌輸，能更有效的使用多模態資源。第三，就批評框定而言，教師乙自始至終都注意培養學生獨立思考的能力，而教師甲在授課過程中有時直接給出答案，使學生喪失了獨立思考的機會。第四，就轉化實踐而言，兩位教師都給學生提供了使用所學知識的機會，但教師乙選擇的議論文文體比說明文更能體現對知識的靈活運用與批判性思維。然而，本次比賽的特等獎獲得者是教師甲，因為她語言基本功扎實，口語好，不緊張；教師乙口語略帶口音且略顯緊張。這使得作者思考應以何種標準客觀地評估課堂教學，而不是過多側重口語表達或依賴評委的主觀印象。教學評估應該注重形式還是注重內容，不同方面應該如何權重，這都是教師與教育管理者需要思考的問題。

毫無疑問，我們需要建立更全面、更科學的評估體系(金艷，2013)，尤其是針對多媒體課堂的教學內容，而多元讀寫理論的四個核心步驟恰好為建立這一評估體系提供了有效的理論框架。就教學而言，兩個課例在實景實踐、使用多模態資源、培養正面價值觀等方面都非常出色，然而，他們(尤其是教師甲)仍然在很大程度上使用以教師為中心的知識灌輸；教學側重于概念理解與知識掌握，對批判性思維和分析應用能力重視不足。在大學外語教學改革和國家需要具有應用能力的新型外語人才的背景下(蔡基剛，2017；于翠葉，2016)，如何變革教學方法，有效使用多媒體資源，提高大學英語課堂教學效果與學生應用知識解決實際問題的能力是廣大教師與研究者需要不斷探索的關鍵問題。