大學英語教學大賽優秀教師的多模態話語特征
——以第七屆“外教社杯”全國大學英語教學大賽為例

寧建花

(河西學院 外國語學院， 甘肅 張掖 734000)

1.0 引言

始辦于2010年6月、迄今為止已成功舉辦九屆的“外教社杯”全國高校外語教學大賽(以下簡稱“教學大賽”)是我國規模最大、級別最高、影響最廣的全國性英語教學專項比賽。教學大賽以實際行動貫徹了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020)》提出的“教育大計、教師為本”的思想，有利于進一步提升教師業務水平,促進教學方法完善和教學手段更新(戴煒棟,2010)。精心雕琢的教學大賽課對廣大英語教師專業成長有積極的示范和引領作用，也推動了外語教學界對課堂教學的關注與研究(束定芳，2010，2011，2012，2014，2017；朱彥等，2016)。

學者們的關注點包括教學大賽課堂語用教學(季佩英、江靜，2010；朱金蘭、陳新仁，2015)、對話哲學視角下的有效教學(戚亞軍，2014)及建構主義學習理論觀照下的有效教學(王崢，2014)。但是，隨著多模態在交際過程中的普遍應用,僅僅關注語言已經不能滿足教學的需要(代樹蘭，2011)，教師的表情、聲音、手勢和動作等和語言都是構建多模態課堂的有機組成部分(Kress & Van Leeuwen,2006)，對課堂交際起著不可或缺的作用。因此，課堂教學中的多模態話語也應受到關注。教學大賽形成的豐富的課堂教學樣本，為深度觀察或“透視”大學英語教學大賽課堂的多模態話語特征提供了鮮活生動的語料。本文擬從多模態話語分析角度，利用ELAN視頻分析軟件對教學大賽課堂教師的模態類型及模態協同特征進行量化分析，探尋優秀教師多模態教學的特征及其啟發意義，以期為大學英語教師調用多模態資源、優化課堂教學提供借鑒。

2.0 文獻綜述

將多模態應用于語言教學并進行相關研究始于上世紀末。在理論層面，New London Group(1996)提出“多元識讀”的概念，認為多元讀寫能力強調語言及文化差異之間的意義協商，提出教師應該充分利用圖像、音頻、多媒體及其他教學模態來激發學生在語言學習中的多種感官，來克服傳統讀寫方法的缺陷，提高學生的讀寫能力。進入二十一世紀以來，對課堂教學的多模態話語研究成果頗豐。研究成果除了理論上的探討或梳理之外，大都強調了除讀和寫之外的其他模態在英語課堂教學中的作用越來越大(Kress & Van Leeuwen,2001;Kress et al.,2005;Jewitt,2008)，因而教學多模態研究應將語言及其相關的資源整合起來(Gibbon et al.,2000)，從多個角度探討教師話語的意義構建過程，啟發教師科學有效地利用多模態資源進行教學。

從實證研究的角度，Royce(2002)考察了高中教材中視覺符號和語言符號在第二語言課堂教學中如何協同傳遞意義，及多模態話語中的互補性。Guichon & McLornan(2008)通過實驗研究分析了多模態對二語學習的影響，指出了利用計算機輔助教學過程中需要注意的問題。Wigham(2017)調查了在網絡支持的同步法語教學中不同的符號資源是如何運用的，研究肯定了指示手勢、擬物手勢及暗喻手勢在突顯目標詞匯的積極作用；注視及親切的表情在互動交流中的重要作用。Morell(2018)分析了教室內的距離、注視、手勢與口語及書面語的時空特征，認為三四種互補性模態的協同運用能夠促進學生概念意義的表達，研究建議提高學生的多模態理解能力，才能實現有效教學。

國內教學領域的多模態話語研究始于2000年之后。研究初期以概念介紹為主，如胡壯麟(2007：1-10)最早介紹了“多模態符號”的概念，并區分了多模態符號學和多媒體符號學；顧曰國(2007)也區分了多媒體學習和多模態學習的概念，并構建了用于剖析兩種學習的模型；朱永生(2007)對多模態話語分析的理論基礎、內容、研究方法及意義進行了闡述；李戰子(2003)從系統功能語言學角度探討了多模態話語理論；張德祿(2009,2010a)先后從不同角度進行了外語教學中多模態話語分析框架的系列探索研究，并進行了具體的外語教學多模態話語分析實踐。

在以上理論研究的指導下，張德祿、李玉香(2012)采用定性分析法，探討了課堂教學中口語模態和 PPT 模態組合的相互配合及其在詞匯與語法層面上的體現，研究指出同一模態在不同教學階段的功能不同，對模態的選擇是根據不同教學階段的不同教學目標來確定的。朱金蘭、陳新仁(2015)也采用定性分析法，從語用學角度研究與分析了兩位大學英語教學比賽獲獎教師的課堂多模態話語，研究認為優秀教師善于運用口語模態、體勢模態、PPT 組合模態及情境模態等多模態話語順應文化、社會和認知。Xue(2018)分析了商務英語聽說課中多模態的應用，認為圖表、聲音、圖像、身體語言、數字、打印紙等模態適當組合能促進學生的學習效果。

綜合以上研究發現，現有的課堂多模態話語研究，理論性探討或分析框架構建的研究較多，實證研究較少；基于課堂環境對教師多模態話語的研究以定性分析為主，定量研究較少。此外，教師的課堂教學話語具有哪些多模態特征；在一堂課中不同教學階段有何變化；教師如何調用整合語言模態、伴語言模態和非語言模態等各種模態資源來協同體現意義，這些問題暫時還沒有被深入討論。鑒于此，本研究借助ELAN視頻分析軟件，對教學理念、方法上具有引領作用的教學大賽優秀教師課堂多模態話語進行分析，以豐富這一領域的研究，并為推動大賽教學對常態教學的積極影響、啟發教師改進大學英語課堂教學方式提供借鑒。

3.0 研究設計

3.1 研究問題

本研究主要探討以下問題：(1)大學英語教學大賽中兩位教師的多模態話語整體有哪些特征？有哪些共性？(2)在課堂不同教學階段兩位教師的多模態話語有哪些特征？(3)兩位教師所選擇的各模態之間是如何協同實現意義傳遞的？

3.2 研究對象

本研究選取第七屆“外教社杯” 全國大學英語教學大賽決賽綜合組獲獎的教學視頻作為語料來源。“外教社杯”全國大學英語教學大賽首先在全國各省市自治區進行初賽，獲獎教師再參加全國決賽。比賽獲獎教師的課堂話語可以體現大學英語教學中優秀教師的多模態話語特征。研究選取了兩位綜合組教師的比賽視頻，其主題是“讓杜邦做噩夢的律師”(TheLawyerWhoBecameDuPont’sWorstNightmare)，教學內容來自上海外語教育出版社的《全新版大學進階英語》第3冊第6單元。比賽課程授課時間為20分鐘，要求有完整的教學環節，并使用多媒體輔助教學。為了便于對比、突出共性，本研究選取的兩個教學視頻主題相同。

3.3 研究方法及研究工具

本研究整合了張德祿(2010a)的大學英語課堂教學中模態的協同及意義體現分析框架和教學程序中的教學階段劃分框架(2010b)；結合本研究需要細化了模態類型，保留了教學中必要的七個階段，形成了大學英語課堂教學中模態分析框架。其中模態類型分為語言和非語言兩大類。語言包括教師的口頭語言、PPT或紙質教材呈現的文字語言和伴語言；伴語言包括升調、降調、字體形狀及大小等特征；張德祿將非語言模態劃分為交際者的身體動作和非身體手段，由于黑板、環境布局等非身體手段相對穩定，而身體動作更能動態地反映教師在課堂中的表現，因此本研究將重點放在教師的身體動作上。身體動作包括目光、頭部動作、表情、手勢動作和身體移動。

在對視頻初步標注的過程中，發現大賽授課教師運用了很多目光掃視動作，因此將目光掃視進一步劃分為掃視全班、轉向屏幕和專注個人。頭部動作主要出現了點頭、搖頭,表情以微笑為主。手勢動作則根據 Norris(2004:28)多模態互動分析框架中的劃分方法區分四種類型的手勢：擬物(iconic gestures)、暗喻(metaphoric gestures)、指示(deictic gestures)和節奏(beat gestures)。擬物手勢指用手勢來模擬現實中某個具體的事物或動作，暗喻手勢是用手勢來表示比較抽象的概念或事物，指示手勢用來指向某個方向，節奏手勢指用手表示節奏。以上手勢動作劃分與張德祿的劃分方法基本一致，但更加詳細具體。由于教學大賽教室布置不同于平常教室，教師活動范圍相對有限，因此教師的身體移動大多以走近學生為主。模態協同及作用，體現的話語意義以張德祿研究中的詮釋為主。教學階段中保留的七個必要階段，依次是課堂開始、引入教學內容、宣布教學目的、課文理解、組織活動和總結作業。修改后的大學英語課堂教學中模態分析框架如表1所示。

表1 大學英語課堂教學中模態分析框架

本研究的研究工具為ELAN視頻分析軟件(下載網址為 https://tla.mpi.nl/tools/tla-tools/ elan/download/)。該軟件由荷蘭的由馬普心理語言學研究所設計研發，目前最新版本為ELAN 5.1，并在不斷的升級中。漢化版本由中國湖南師范大學國際漢語文化學院的李斌完成。該軟件操作簡便，用戶可以根據自己的研究需要自行設定模態類型、分層標注；還可以對模態類型進行添加、修改、刪除，并有查找替換、統計等功能。標注過程中可以反復播放視頻，時間可以精確定位到0.01秒，可以對教學視頻中教師的話語、聲調、動作、表情、手勢等進行多層級同步標注，標注結果可以導出以備研究需要(如圖1所示)。

圖1 標注文件示例

4.0 結果分析

4.1 兩位教師的多模態話語整體特征

根據事先編好的分析框架，分別對兩位教師的授課視頻進行轉寫和標注之后，將標注結果導出保存，進行統計分析。兩位教師在整堂課授課過程中的多模態話語特征通過所選擇的模態類型、使用頻次、時長及所占比例體現(如表2所示)。

表2 教師1和教師2所選擇的模態統計

續表

4.1.1 教師1的多模態話語特征

從表2中可以看出，教師在20分鐘的課堂中充分利用了語言、目光、聲調、手勢動作等模態符號資源，調用頻率最多的是語言模態中的口頭語言(66.03%/210次)和文字語言(27.72%/34次)。其次是大量的非語言模態如目光：專注個人(19.98%/63次)、掃視全班(14.08%/56次)、轉向屏幕(7.41%/40次)。再次是較多的手勢：指示手勢(8.68%/41)、暗喻手勢(5.04%/22次)、擬物手勢(4.04%/16次)及節奏手勢(3.28%/13次)。最后是伴語言模態，主要體現在語調上：降調(11.26%/42次)、升調(4.04%/19次)及字體(23.43%/25次)。調用頻率最少的是搖頭。

4.1.2 教師2的多模態話語特征

表2顯示，教師2在課堂教學中調用頻率最多的也是口頭語言(70.47%/227次)和文字語言(24.91%/54次)。其次是非語言模態目光，但教師2掃視全班(21.61%/72次)的頻率要遠遠高于專注個人(14.08%/49次)，轉向屏幕(10.17%/46次)的頻率與教師1相差無幾。手勢動作中指示手勢(7.71%/38次)調用最多，其次是擬物手勢(6.18%/26次 )、節奏手勢(7.18%/23次)，暗喻手勢(4.64%/21次)調用最少。伴語言模態的標注與手勢標注次數相當：降調(10.95%/42次)、升調(1.33%/10次)。

4.1.3 兩位教師的多模態話語共性

圖2顯示，兩位教師所選擇的模態類型基本一致。可以看出，兩位教師授課中的模態選擇首先都以語言模態為主，其中口頭語言均達到65%以上。其次體現在非語言模態調用中，兩位教師都注重利用目光或掃視全班或專注個人，教師1在掃視全班方面低于教師2，在專注個人方面頻率高于教師2，兩位教師轉向屏幕的頻率相當。

圖2 教師1和教師2 所選擇的模態共性

再次是手勢利用方面，兩位教師都利用大量的指示手勢來標注話語的關鍵特征或者引起學生注意力，教師1調用較多的暗喻手勢而教師2調用較多的擬物手勢，但都不同程度地起到了降低理解難度的作用。教師2調用的節奏手勢多于教師1，是因為教師2在講解中用到了較多長難句的緣故，有助于學生在教師手勢的引導下斷句或者持續學習。

另外在非語言模態方面，兩位教師的微笑及走近學生的頻率也相當，說明教師很注重給學生帶來情感上的支撐并近距離關注學生的理解情況。伴語言模態調用方面，兩位教師降調的調用頻率幾乎一致，但教師1多用降調及重讀來強調重要信息、突出重點；而教師2多用降調來提問。由于用PPT輔助教學，兩位教師都注重利用PPT字體的字號、顏色變化為學生提供多模態刺激、突出重點、以引起學生的注意力。教師2進行了更多詞語理解、長句翻譯及造句練習，因此標注次數要高于教師1。

綜上所述，可以看出大學英語課堂教學中語言仍占據統治地位，其他模態對語言模態起到輔助、優化、補充和強化作用，這與張德祿(2010a)的研究結果一致。目光交流是教師講課過程中調用頻率最高的非語言模態，大多體現了話語的人際意義。如教師在講解時目光會側向屏幕或者學生，目光可以起到“發出”信息的提示作用；講解完畢，教師目光往往掃視全班以觀察學生的反應；而提問時，教師目光會掃視全班或凝視某個學生，起到“索取”信息的交際作用。手勢也是講話者尤其是教師課堂教學中常用的非語言模態之一，教師在講解時調用了很多擬物手勢和暗喻手勢來幫助降低任務難度，此時手勢體現了話語的概念意義和語篇意義；遇到關鍵詞時教師則利用指示手勢標注關鍵特征或引起學生注意力，手勢則體現了人際意義，進而提高了學生概念意義的獲取；另外教師運用口頭語言講解時，用到配合語速或幫助學生斷句的手勢節奏，同樣體現了人際意義和語篇意義。

4.2 不同教學階段兩位教師的多模態話語特征

表3顯示，教師1在整個課堂教學的每個階段模態選擇不盡相同，可以看出口頭語言始終是課堂教學的主模態，與目光、手勢一同貫穿整個上課過程。在課堂開始、宣布教學目的、提出教學要求和總結并布置作業過程中模態復雜度最低。教師2在整堂課中的主模態也是口頭語言，模態選擇則更加集中體現在課文解釋階段，在課堂開始、引入教學內容、宣布教學目的、提出教學要求過程中教師用少量的目光、一次手勢，一次微笑及口頭語言完成了教學任務，其中引入教學內容的過程，僅用了口頭語言、兩次目光，兩次手勢。

表3 教師課堂不同階段的模態選擇

兩位教師的課堂中，模態復雜程度最高均體現在課文解釋階段，教師運用了大量口頭語言對文章進行重組，隨后進行結構梳理或重點語言點的講解；PPT所承載的文字語言輔助口頭講解，為文章理解提供明確具體的信息，提高模態刺激效果；口頭語言和文字語言均體現了概念意義、人際意義和語篇意義。伴語言中教師講解的降調及重讀突出重點信息，補充、強化了語言模態，體現了人際意義和語篇意義；提問過程中，教師用目光掃視全班或者專注個人以了解學生的反應；指示手勢以標注關鍵信息或引起學生的注意力；走近學生與學生進行互動交流。目光和手勢等非語言模態突出了多模態話語的人際意義。

其次是在組織活動的過程中，除用口頭語言組織學生進行主題討論之外，教師調用了不同的非語言模態，如在與學生個別交流的過程中，教師的目光會集中專注某一位或者幾位學生，給予學生鼓勵；再通過掃視全班，將信息覆蓋面擴大至全班；在組織學生進行角色扮演的討論及采訪活動中，教師走近學生進行近距離交流，可以使學生獲得更多情感上的支撐，促進學生討論的積極性。另外，在組織活動的過程中教師用到了大量手勢，用指示手勢來標注學生觀點中的關鍵信息，用暗喻手勢降低抽象理解的難度。教師在組織活動階段的非語言模態選擇同樣突出了多模態話語的人際意義。

綜上所述，可以看出，在教學任務復雜度最高的課文理解和活動組織階段，教師選擇的模態復雜程度、模態調用頻率都遠遠高于其他階段。在課文知識講解的過程中，為了使學生充分理解教學內容，教師多用口頭語言控制課堂進程，用文字語言輔助提高模態刺激，伴語言字體、降調來強化語言模態。教師目光頻頻掃視全班來控制課堂、獲取信息或擴散信息，轉向屏幕或專注個人來吸引學生的注意力，體現話語的概念意義、人際意義和語篇意義。在組織活動過程中，教師除用語言模態控制整個課堂的進程之外，也是用大量目光掃視動作來提高學生的活動參與度，并用擬物手勢來模擬某個具體事物或動作(如教師2引導學生思考“保護環境”時的手勢)，用暗喻手勢表示抽象事物(教師1扮演記者和扮演杜邦的學生在辯論中表示大量金錢的手勢)其中概念意義和語篇意義得以突出體現。

4.3 各模態之間的協同

在教學過程中，除語言模態之外，兩位教師都有意識或無意識地選擇了大量的非言語交際模態，比如目光、手勢、走近學生、微笑等身勢語以及伴語言模態如聲調、PPT字體等，課堂教學的多模態模式得以實現，且模態之間的協同在課堂教學的各個階段不盡相同。

在課文理解和組織活動這兩個模態調用最豐富的階段，教師調用的主要模態為口頭語言、文字語言、語調(升調)，目光(掃視全班、轉向屏幕和專注個人)和指示手勢。如教師1在講解“taint”一詞意義時(如表 4所示)，首先通過PPT展示與taint相關的三個詞，升調提問并掃視學生以獲取學生是否熟悉該詞的信息，教師此時的升調優化了口頭語言，強調了發問的信息；目光轉向屏幕來引導學生注意力轉向PPT文字damage；不但從語調上進行重讀、強調該詞，而且運用了PPT文字語言blemish對口頭語言進行補充或者強化，同時伴隨很明顯的手勢動作表明該詞很重要；通過目光掃視全班來觀察學生的反應，發現學生對blemish比較陌生后，教師走近學生并舉例講解，建立了師生感知共同體；并在講解blemish時手掌張開指向自己，是對口頭語言的輔助，引發學生對例句My reputation was blemished.的思考。

表4 教師1講解“taint”一詞意義時模態選擇及協同示例

教師2在通過提問與學生互動引導學生理解課文時(如表5所示)，同樣用PPT展示相關段落，學生回答該段關鍵詞為PFOA時，教師轉向屏幕以引導其他學生注意力也轉向屏幕，教師的身體動作與目光轉移無聲地向學生發出“請看大屏幕！”的信息，代替了繁瑣的口頭語言指令；并點頭肯定學生的回答，隨即目光轉向該學生進一步發問，學生再次回答；教師再次轉向屏幕并用下劃線標注關鍵詞，降調重讀強調該詞，對文字語言的表達意義進行強化；目光掃視全班觀察學生反應，再次重復該詞并用口頭語言解釋PFOA的含義，教師利用節奏手勢的輔助作用，抓住學生的注意力，促使學生跟上教師的語速。教師注重文字語言對口頭語言的重點凸顯，因此伴語言模態中用大量下劃線對關鍵詞進行強化。不同于教師1，教師2更多地與學生個體進行互動，因此專注個人的目光模態調用較多。

表5 教師2在課文理解階段模態選擇及協同示例

在組織活動階段，由于教師1將活動主體讓給學生，由學生進行分角色匯報，教師的口頭語言及文字語言大大減少，目光(專注個人)、走近學生及手勢等模態調用較多，尤其是提問過程中的掃視全班、微笑、走近學生等動作“此處無聲勝有聲”地起到了情感支撐的交際作用，也為師生交流溝通起到了紐帶作用。教師2的活動組織階段以全班共同參與為主，因此模態調用仍以口頭語言和文字語言為主，教師的手指指向屏幕及目光轉向屏幕的動作則將學生的注意力引向PPT文字，在此過程中，教師的語調(降調)、PPT文字對口頭模態起到了強化作用。

從課堂開始，引入教學內容，宣布教學目的到提出教學要求及最后的總結、作業五個階段，兩位教師模態調用都比較簡單，尤其是在課堂開始，宣布教學目的，提出教學要求及最后的總結、作業這幾個階段基本上只用了口頭語言就達到了交際的目的。引入教學內容階段用到了口頭語言、PPT承載的文字語言及圖片并伴有字體的加粗、放大，對口頭語言進行了強化。可見模態選擇和教學任務的復雜程度正相關，課文理解階段和組織活動階段任務復雜度較高，因此需要調用其它模態。這樣不僅可以更好地傳遞意義，而且有助于培養學生多模態話語識讀能力。

綜上所述，在兩個教學案例中，主模態都是語言模態，主要體現為教師的口頭語言占整個課堂話語的主導地位，并控制了課堂的進程。PPT文字語言、字體強化了口頭語言的重點信息，優化了信息傳播媒介，提高了傳播效果。手勢動作不僅輔助語言講解，起到標記關鍵信息、模擬具體事物和動作，還可以代替語言起到組織教學的作用。目光和表情等非語言模態在講解過程中可以吸引學生注意力，表達感情，從而優化語言表達。由此可見，伴語言模態和非語言模態起到了補充、輔助、優化或強化語言模態的作用，和語言表達協同參與意義的構建，使表達更加充分，有利于學習者理解，有效提高了教學效果。

5.0 討論及建議

5.1 注重非語言模態資源對課堂教學的作用

研究證明，以口頭語言和書面語言貫穿的語言模態仍是課堂讀寫學習的主要模態，但同樣也發現其他模態在教學中的作用不可或缺。本研究中教學大賽教師重視非語言模態資源的選擇調用。當教學中僅用語言模態不足以清楚表達意義時，教師利用一些伴語言模態和非語言模態能起到強化、補充、調節、協同作用，實現更加充分的意義表達，讓聽話者理解話語的目的。教學大賽教師頻繁調用非語言模態資源，說明他們善于利用非語言模態資源構建意義，為主模態提供新的內容，補充或者強化主模態的意義。正如Norris(2004)所說，表情、手勢、動作及人們之間的距離在面對面交流中能夠傳遞意義，一旦被人們理解，他們就能傳遞互動意義。尤其是在師生交流環節，諸如手勢、動作或者眼神的非語言模態的使用會縮短師生之間的社會距離，有助于增強學生的交流意愿(Peng et al., 2017)。因而這些非語言模態對意義整體的表達起著非常重要的作用，有時候甚至可以引起話語整體意義的改變。

課堂作為一個小型的社交語域，教學任務的完成不能靠語言獨當一面。如果教師以“潤物無聲”的方式調用非語言模態解決學生在學習過程中產生的焦慮、緊張等情緒，其效果不僅可以優化語言模態，一定程度上比語言模態更加奏效。例如在組織活動的互動環節，教師走近并專注地看著某個發言的學生、面帶微笑鼓勵學生、針對學生的觀點不時做出點頭或者搖頭的動作回應。在此過程中教師甚至不需要過多使用語言模態，便能不同程度地傳遞給學生“勇敢點！”“我在聽！”“非常棒！”等信息，完成語言無法實現的情感交流與支撐，補充話語的人際意義。因此，研究建議常態課中教師充分利用非語言模態來進行強化、補充、調節、協同語言教學，達到更加充分表達概念、語篇和人際意義，優化教學的目的。

5.2 遵循模態選擇原則實現模態的最佳組合

多模態教學中，每個教學環節都有其階段性的教學目標和任務，要為每個具體的教學階段設計具體的教學方法和模態組合(張德祿，2010a)。如“課堂開始”階段，可采用“正式型”、“隨意型”、“愉悅型”等模式；模態選擇的總原則是最優化原則，包括有效原則、適配原則和經濟原則幾個相互聯系的原則(張德祿，2010b)。本研究中的教學大賽教師在“課堂開始”階段采用了愉悅型(如教師1：All right, good afternoon, so I’m this year’s last male contest, I’m hoping that you would cherish me. 生：笑。)和隨意型(教師2:Hello, my dear students,good afternoon.)的教學模式；模態資源避免使用無效的模態，則只選擇口頭語言、目光掃視和微笑便達到了較好的教學效果，遵循了有效原則。大賽課堂教學的主模態是語言模態，但在課文講解和活動組織階段，僅選擇使用語言模態并不能完全實現教學效果，因而大賽教師遵循適配原則，用字體、聲調等伴語言模態和大量的表情、目光、手勢等非語言模態來強化語言模態，突出語言模態傳遞的話語意義。經濟原則的遵循體現在大賽教師盡力實現最佳教學效果的前提下，簡化模態資源選擇，否則模態過多不僅無法達到預期的效果，反而會分散學生的注意力，產生負面效應。

因此，在常態課教學中，教師應根據不同教學階段選擇適合的模態及模態組合，這一過程不僅有助于實現話語的意義，還可以增加話語新的意義，使學生印象深刻，提高教學效果。教師應在最優化原則的指導下，考慮選擇哪個模態或者哪些模態組合能夠達到最佳教學效果，如口頭語言與文字語言組合、口頭語言與手勢組合、文字語言與圖畫組合等，過于單一或者過于復雜都會影響教學效果。適配原則表明，在課堂教學的不同階段，教師不僅要選擇話語的內容，更要選擇話語的表達方式，口頭語言以什么樣的語調表達；書面語言如PPT文字或者黑板板書如何輔助口頭語言更準確明了地傳遞話語意義；需要哪些必要的圖片、動畫或視頻來優化或強化語言模態等。遵循一定的原則合理配置多模態資源，形成模態之間的最佳組合，達到優化教學效果的目的。

5.3 注重模態間的協同作用提升課堂教學效果

教學大賽教師除了關注語言模態的利用，還考慮到了其他模態資源在構建整體話語意義時的協同作用；如大賽教師講解故事發生的地點Parkersburg，當口頭語言不能充分表達其意義時，教師借助PPT文字描述、地圖呈現其方位以及或者指示手勢來補充，在10秒鐘之內便幫助學生獲得該詞的概念意義，此時伴語言模態和非語言模態的協同作用為補充輔助；而教師在組織學生分組討論時則用擬物手勢輔助語言模態，使學生清楚獲得分組信息；學生發言時，教師面帶微笑、目光專注某個學生，則起到了優化語言模態的作用。可見意義的構建依賴多種符號資源的協同作用，即圖像、姿態、聲音常常與語言如影隨形，他們在互動過程中通過互補、融合、整合、協同作用,共同實現交際功能(Forceville, 2006)。此外需要注意的是，模態協同表達意義的目的不僅僅是為了補充、優化教師的話語，更是為了使師生之間信息交流通道通暢，吸引學生積極參與，成為多模態話語意義的主動建構者。

因而，在常態課教學中，教師應該學會利用不同模態之間的協同關系來提高教學效果，尤其是PPT文字及圖片等伴語言模態的輔助作用。如在講解課文的過程中，教師可以利用多媒體設備呈現與課文相關的圖像、色彩、文本等形式共現的模態，并注重模態間的協同作用，創設教學情境，為學生提供視覺信息刺激，幫助學生更加直觀易懂地理解話語意義，同時激發學生的學習興趣。此外教師不應該忽視目光、表情、手勢及身體移動等非語言模態和語言模態之間的協同作用；利用目光掃視或者專注個人向學生傳遞人際意義，表情一般應微笑，不僅可以縮短老師和學生之間的心理距離,創造輕松的教學氛圍,提高學生概念意義的獲取，更能為學生積極主動參與多模態話語建構、提高多模態話語交際能力創設氛圍。

6.0 結語

本研究借助 ELAN 軟件，利用張德祿(2010a;2010b)的多模態話語分析框架，以全國大學英語教學大賽決賽綜合組獲獎的兩個教學視頻為語料，量化分析了教學大賽中教師的課堂多模態話語特征。研究發現教學大賽兩位教師所選擇的模態類型基本一致，教師都注重非語言模態的選擇調用；在不同教學階段，模態復雜程度不同，模態選擇和教學重點及任務復雜度有關, 在課文理解階段模態復雜程度最高，其次是組織活動階段，教師不同教學階段的模態資源選擇調用遵循了模態選擇原則；大賽教師善于選擇伴語言模態如字體、聲調等和非語言模態如目光、手勢、表情協同語言模態。

本研究的局限在于對兩個教學案例的模態類型、頻次和時長進行手工標注，數據的代表性、準確性和客觀性有待進一步提高，因而需要在今后的研究中借助更客觀的標注軟件，利用大數據呈現課堂多模態話語的特征。另外本研究只關注了教師的多模態話語，而學生的多模態話語識讀能力及多模態話語交際能力更是大學英語課堂中不可或缺的重要部分，需要進一步調查學生課堂反應及學生與教師、同伴之間的互動與交流，更加全面地反映多模態課堂的特征，探索其實施路徑。