地理課堂討論是“靈丹”還是“毒藥”

陳莉

摘要：隨著新課程改革的逐步深入，合作學習作為改變學生學習的重要途徑之一受到越來越多的關注，而課堂中“合作學習小組討論”逐漸成為課堂教學不可忽略的基本要素。于是，課堂討論成為了一種潮流，縱然大家都是奔著“課堂討論”的千般好，但還是在盲從之下使課堂討論成為雞肋，多有“濫用之嫌”。既然如此，課堂討論是 “靈丹”還是 “毒藥”，我們該如何把握。

關鍵詞：地理課堂;課堂討論;教師教學

中圖分類號：G633.55 ?文獻標識碼：A ?文章編號：1992-7711（2019）01-0084

一、上課過程簡錄

上課的內容是《中國地理——水土流失》。課前，教師已經下發我國水土流失的資料和本節課的預習學案。

師：（回顧設問的方式）長江流域中有幾大問題？

生：上游水土流失;中游洪澇災害;下游水體污染、血吸蟲病。

教師在PPT上展示水土流失的相關信息。接著將全班分成四大組（全班53人），根據下發的資料討論完成學案中的問題。

我國水土流失區的主要自然特征;水土流失的危害;水土流失的原因;水土流失的解決措施。

要求：討論時間為20分鐘。討論結束后，每組選一名代表展示討論成果。20分鐘后，四名學生依次展示討論成果，教師總結歸納。

1. 合作討論，是內容還是形式

在本節課中，教師用了20多分鐘的時間進行討論，目的是讓所有的學生都參與課堂教學。但問題是全班53人分成四大組，每組十幾人，這樣的討論有沒有實效性？是否所有的學生都動起來了呢？筆者經過觀察發現，盡管課堂討論得轟轟烈烈，但認真討論的學生并不很多，部分學生趁著機會談笑風生、嬉笑打鬧。

2. 代表發言，是“代表”還是“被代表”

討論完畢后，每組選一位代表展示討論成果的做法也存在問題。首先代表到底代表了誰的觀點？是他個人的還是整個小組的觀點。如果是他個人的觀點，那小組其他成員豈不“被代表”了，那討論又有何意義？討論的結果不就是使小組成員的意見達成一致嗎。如果是小組意見，正所謂“一千個人眼中有一千個哈姆雷特”，十幾個人的意見怎么能在短短的20分鐘內得到統一， 除非多數人沉默不語，少數人發表觀點。那這么多人討論又有何意義呢？縱觀本節課，學生發言后根本沒有得到其他學生的積極響應，很多學生表現漠然。由此可見，學生是“被代表”的。

3. “姿態”高調，是威嚴還是架子

教師在上課時，一只手插在褲子口袋里，另一只手則夾著粉筆，語言甚是嚴肅。這“一板一眼”的“架勢”讓人感覺到一種“威嚴”，一種教師在學生面前擺得“架子”。這樣的“威嚴”和“架子”讓學生沒有安全感，生怕講錯了，自己面子掛不住。在這樣的氣氛下學生怎么能夠積極參與討論，大膽發言呢？

二、課堂討論是“靈丹”還是“毒藥”

在新課程標準下，教師更加注重指導學生用新的學習方式如合作學習、探究學習等來獲取知識、提高能力，于是“課堂討論”成為了體現自主合作探究學習模式的寵兒。課堂討論是一種課堂活動，它是在教師的指導下，圍繞某一個中心問題，以學生為主體，相互交流解決問題的一種教學方法。在實際教學中，有效的討論不但可以提高教學質量，而且有助于學生創新思維的培養。

討論應用于教學自古有之。現如今，這股潮流更是勢不可擋。就“討論”本身而言，是應該值得肯定的。然而，在實際操作過程中，筆者發現課堂討論中出現了很多不盡人意的地方。如有的教師開展課堂討論僅僅是為了讓課堂氣氛顯得熱鬧一點，為自己貼一個新課程理念的標簽等。

三、讓課堂討論成為“靈丹”

1. 精選討論主題

討論的問題應該具有討論的價值，那些學生能非常容易地在課文中找到現成答案的問題是沒有討論價值的。如果有現成答案可找，也只會出現三兩分鐘就草草收場，搞搞形式罷了的情景。

討論的結果應該是開放性的，不能用“標準答案”將其禁錮。課堂討論是一個引發學生思維、積極探索的過程， 如果組織討論，就是要為學生創造發揮創新思維的平臺，應該多鼓勵、多引導。

2. 合理分配小組

筆者認為，小組分配首先應注意人數，一般6人左右較為合適。當然還有其他的一些因素要考慮，比如說男女生比例的問題。清晰記得有一次地理課上，筆者簡單根據學生的座位將全班學生分成了若干個小組。討論剛剛開始的時候，有一位學生提出要求，說要參與另外一組的討論。筆者當時還有些生氣，心想分組豈能隨便說改就改，那教師的威嚴何在。當筆者問他為什么的時候，他支支吾吾不愿說，只是堅持說要換組。這時，筆者仔細觀察了那一組的成員后發現，原來這一組的六個成員中只有他一位男生。于是筆者對分組進行了調節，從其他組又換來了兩位男生，這時候剛才的那位男生不再有什么意見，非常高興地參與了討論。

3. 正確教師姿態

學生在熱火朝天地討論，教師該干點什么呢？筆者認為，大忌是一個人默默地站著觀望，應該積極參與到學生的討論中，這樣討論的效果會更好。當然，教師參與其中，很多學生就會顯得拘謹。這時，教師一定要以“學習者”的身份參與其中，并在適當時機進行誘導，也可作適當的總結。

總之，課堂討論不是一種教學的“擺設”，也不是新課改的附屬物，而是有目的、有組織的合作教學，是追求學生外在的互相合作與內在的思維活躍，追求良好教學效果的一種實用方法。因此，課堂討論是否應用成功，不能只看表面氣氛是否活躍，而在于討論過程中小組成員是否積極合作，是否反饋了有效的信息，是否達成了這堂課的教學目標。

參考文獻：

[1] 黃 顯.淺談課堂討論的一些想法[J].讀與寫雜志，2010（5）.

[2] 李愛華.不要讓合作學習只流于形式[J].教育革新，2002（5）.

（作者單位：浙江省寧波市象山縣象山三中 315700）