目標細化：課程資源最大化的重要視角

浙江杭州市江干區教育發展研究院 潘紅娟

隨著核心素養的提出，知識能力取向的學科思維逐漸向綜合素養取向的課程思維轉變，于是，課程資源的開發與建設，一時成為教育界的熱點話題。但是，我們看到，課程建設的著力點普遍存在著忽視基礎性課程資源建設與優化、偏向拓展性課程開發的傾向。我們并不否認超越教材視野，利用社會資源、兒童生活、游戲、繪本等資源進行課程開發架構的價值。但是，我們知道，占學校課程總量80%的基礎性課程仍然應該是知識能力落實、核心素養培養的主陣地。因此筆者以為，無論是區域、學校，還是教師，關于課程建設，都應形成“基礎性課程優化”與“拓展性課程建設”的雙重視角。

如何基于國家課程，通過對教材資源的利用與發掘，實現目標、內容、方法、手段的優化，達到課程資源的價值最大化，應該是廣大教師作為教材資源使用者和建設者的重要使命。

當然，基礎型課程的優化仍然會有多個突破口，筆者以為，其中目標優化是最為核心與關鍵的。因為，目標是教學的出發點與歸宿，支配著教學活動的方向、推動著教學的進程。正確明晰的教學目標直接影響著教師對教學內容的選擇與教學策略的運用，決定并制約著教師的教學方式與學生的學習方式。筆者所在團隊，從課時的“目標細化”與“目標豐富”兩個維度做了一些實踐與思考。本文就課時目標細化的一般過程、基本原則及策略做簡單介紹。

一、目標細化的一般過程

面對同一教學內容，不同的目標設定決定著課程目標達成的深度與廣度，如若陷入“目標設置籠統粗放”“低層次重復滿足雙基”“劍走偏鋒只求高標”“標本分離缺少落點”等誤區，必將大大影響目標達成度，也必然是對教材資源的極大浪費。因此，我們可以將目標從“面”的規劃、“線”的分解、“點”的可視，實現課時目標的細化，從而真正實現課程應有的價值。

1.“面”——整體規劃一級目標

首先規劃一級目標，以課程標準中“總體和學段目標中的描述”“內容目標中的描述”為依據，參閱《教師教學用書》中單元目標的具體闡述、相應教學內容的教材簡析，以及對學生學情的分析，進行一級目標的整體規劃。

為使細化過程更易被廣大教師理解，選擇我們十分熟悉的“平行四邊形的面積”一課為例，可將一級目標擬定為三個方面：

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目標制定過程中，可以將一級目標的類別做簡單分類，例如，目標1：大致為基礎知識類，如概念、意義、算理等；目標2：為基本技能類，如方法、操作等；目標3：為數學思考、問題解決等，有了整體的目標規劃，便給定了教學的“錨”，使教學不再偏離航向。

2.“線”——序列設計二級目標

如果說一級目標給定了方向，那么將一級目標進行嚴謹、有序的細分，則是教學目標得以有效實施的關鍵。同樣以“平行四邊形的面積計算”為例，我們可以將其中的目標1 “探索平行四邊形面積計算公式的推導過程”分解細化為四個方面的二級目標：

意義、關系、公式、思想方法，四個方面的二級分解，使得探索過程有了明確的落點。

3.“點”——二級目標可視化

二級目標使教學落點變得明晰，但是，究竟通過什么方式、什么途徑達到此目標依然不清晰。怎樣將目標過程化？ 為教學實施提供基本的思路與路徑，我們提出“二級目標可視化”的設想。于是，意義、關系、公式、思想四個維度的目標分別從“途徑方法”與“結果水平”兩個方面有了進一步的描述。

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對比前后二級目標的不同，我們看到，不僅對需要達到什么程度，同時對怎樣達到的路徑，均有了進一步的陳述。例如：如何達成“理解平行四邊形面積的意義”這一目標，基本途徑為“用數方格的方法計算平行四邊形的面積”，數方格的過程即是理解圖形面積意義的過程。這樣的目標設定，無疑為經驗不足的新教師群體提供了很好的教學示范。

二、目標細化的基本原則

僅有過程的闡述，并不能指導教師有效設計、細化目標，如何避免目標過高、過低或無效？ 以下三個方面是需要遵循的基本原則：

1.目標水平制定要恰當

上表目標闡述中，我們看到，目標水平的描述有“會用”“經歷”“探索”“運用”等術語。事實上，“了解（認識）、理解、掌握、運用”等術語表達的是學習活動“結果目標”的不同水平，“經歷（感受）”“體驗（體會）、探索”等術語表達的學習活動過程目標的不同程度。什么時候達到“了解”水平、什么時候達到“理解”水平，是否要達到“運用”水平，都需要教師反復斟酌。

2.目標制定要體現行為性

所謂目標的行為性，是指以具體的、可操作的行為來陳述教學目標，并指明教學過程結束后學生身上所發生的行為變化。基本特點是：精確性、具體性、可操作性。

如：“小數乘整數”目標之一為“理解小數乘整數的算理”，過程性目標則可擬定為：“結合具體量或利用積的變化規律等方法，把小數乘整數轉化為整數乘整數來理解小數乘法的算理。”顯然，“具體情境中將小數轉化為整數的具體量”“運用積的變化規律”兩個路徑，很好地指向了“算理理解”的過程。

3.目標制定要體現生成性

所謂目標的生成性，是指某些關于思想、關于意識、關于觀念的目標，并不是凌空達成的，而是需要在教學情境中，伴隨著教學活動的展開而自然生成，其基本特點是：生成性、過程性、個性化。

例如，《平行四邊形的面積》一課中：

目標2：經歷“運用分割、拼補等方法把平行四邊形轉化為長方形”的過程。

目標4：在觀察、操作、對比、交流中逐步經歷“等積變形”的過程，體會“轉化”的數學思想。

其中目標4是伴隨著目標2而隨機生成的。同樣是“轉化”思想，平行四邊形面積教學中的“體會轉化思想”與小數乘法中的“轉化思想”，其生成的過程必然不同，因而具有因課時內容不同而呈現出的目標個性化的特點。

三、目標細化的思路與策略

如何基于教材資源, 通過對例題所承載的要點與層次做深入分析，實現目標的分解、遞進與發掘？筆者試結合課例分析說明。

1.目標的分解——由粗到細

如果不對教材例題做分層解析，往往會將目標設定得粗放、籠統，難有扎實落點，意識觀念、思想方法的滲透更是空談。如何基于例題、練習的層次分析，實現目標細化分解，并將素養培養落到實處？

我們以六年級《數與形》為例分析：

百度搜索相關教學設計，大多設計的目標陳述為：感受“形”與“數”的聯系，培養學生“數形結合”的數學思想。的確，很多教師僅止于感受“數”“形”之間的聯系，而對于怎樣感受，分哪幾個層次感受，感受到什么程度，則思考不多。事實上，有效的教學必然需要將課時目標有效轉化為環節目標層層落實、步步為營。下面便是教師如何利用例題，適時補充材料，實現目標分層落實的過程。

此教學案例中，教師對“數形結合”這一思想方法的認識是深刻的，將“數與形有聯系”這一寬泛、籠統的目標加以分解細化，分為三個層次落實：

第一層次：體會形中有數、數中有形，數形有關系；

第二層次：體會以形助數、以形解數，數形互助；

第三層次：深入體會“數無形時少直觀，形無數時難入微”。

至此，“數形有關系”—“以形助數”—“以數助形”—“各有優勢”，教學目標實現了“由粗到細”“由大到小”的轉變，環節細膩、落點明確、層級遞進，學生思維能力的提升軌跡十分清晰。

2.目標的遞進——由淺入深

教師在制定目標的過程中，往往因缺乏對知識體系的整體思考，導致在制定單元目標、課時教學目標的過程中僅考慮當前內容，導致教學缺乏深度和廣度。如何將目標建立在整體知識結構的基礎上，從知識的前后聯系出發，使教學目標序列遞進？我們以人教版數學四年級上冊 《積的變化規律》一課為例進行分析。

教材例題僅呈現兩組算式，目標是：觀察算式，發現“一個因數不變，另一個因數乘（或除）幾，積也就乘（或除）幾”。如果做進一步的探討，至少有兩個方面的目標深入點：

一是怎樣基于已有經驗，幫助學生真正深入理解“一個因數不變，另一個因數乘幾，積也就乘幾”這一規律？

二是思考是否僅止于掌握一個因數變，另一個因數不變？ 后續小數乘除學習中將要涉及的兩個因數為小數的計算，其知識支撐是什么？ 目標怎樣“瞻前顧后”，為后續學習做相應孕伏？

上述“深入理解一個因數變化引起積的變化規律”這一目標，其目標水平要達到“深入理解”，教師可引導學生借助生活中的例子或畫面積圖等方式理解規律。

這一過程中，從教材中基于算式觀察獲得的形式化結論，轉化為通過具體情境、面積模型來證明規律，顯然，對“積的變化規律”的理解更直觀、更具現實性的支撐。

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關于“兩個因數變化，積會有怎樣的變化”這一目標，教師通過以下材料逐步實現。

上述例子，給出了基于教材、高于教材的目標與策略，將目標延伸為：規律的本質理解、拓展研究“兩個因數變化的情況”等多個拓展點。

3.目標的發掘——由少到多

將教學目標停留于知識技能層面的教學是淺層與短視的，如何突破低層次的目標視野，發掘出例題資源中獨特而寶貴的目標價值？ 需要教師不僅有深厚的數學功底，同時具有立足思想方法、銜接后續學習的意識與遠見。

以人教版數學六年級上冊“用數對表示位置”為例，大多教師會將目標設定為：

①理解行、列的含義及一般規則；

②掌握“用數對確定位置”的方法；

③運用“數對確定位置”的方法解決實際問題。

事實上，除了上述目標外，我們還可以嘗試做這樣的目標拓展：

拓展目標1：經歷平面直角坐標系的建構過程，凸現其“三要素”。

拓展目標2：積累從“數形結合”的視角研究問題的經驗——形的位置關系與數對中數之間的關系。

拓展目標3：突破直角坐標系第一象限的限制，嘗試用負數表達數對。

目標一，給出沒有方格的“動物園導游圖”，自主用數對描述“熊貓館”“猴山”等位置，學生自主建構直角坐標系的過程，必然對直角坐標系“方向”“距離”“原點”的認識更為深刻。目標二，經歷用數表達形，用形表達數，“數形結合”經驗積累到位。目標三，將“數對”與“負數”的學習進行綜合。以上目標，無論是為學生綜合應用能力的提升、中小銜接的鋪墊，還是思想方法的滲透，均大有裨益。限于篇幅，對“積累從‘數形結合’的視角研究問題的經驗”這一目標達成的素材與活動略做例舉展開。

上例中我們不難看到，“根據數對找位置”“用數對表示位置”等知識技能落實的同時，目標至少還有：根據各三角形頂點中“數對”與“圖”的觀察，理解同行同列的數對規律，“數形結合”目標相伴生成；右移15格這一任務既是規律的運用，同時又極好地捕捉了空間觀念培養的契機；（9，x） 既是數與形的結合，同時巧妙蘊含了模型化思想。

以上，僅僅是從基礎性課程目標細化角度，談了課程優化的基本思路。事實上，就基礎性課程的優化而言，后續可以研究的話題仍有很多，比如：基礎性課程的目標豐富有哪些視角？ 如何進行單元整體立意的課程設計？ 有待后續探討。