孤獨癥兒童“漸進式”融合教育模式的探究

王紅霞

為貫徹落實各級政府和有關部門關于加快特殊教育事業發展的系列文件精神和要求，體現教育媒體的責任擔當，本刊特開辟《特殊教育》欄目，定期選登有關特殊教育教學研究方面的課題成果、教學心得、教學反思等，為廣大從事特殊教育教學和研究的教師和相關人員提供學術交流的平臺，助推教師成長，為繁榮特教事業助力。

【摘 ? 要】“漸進式”融合教育模式是將難以適應普通班級的孤獨癥兒童逐步融入普通班級的動態過程。北京市海淀區特殊教育研究與指導中心對“漸進式”融合教育模式的特點、實施過程與實施策略進行了總結、分析和反思，認為該模式能促進孤獨癥兒童的完全融合，是當前特殊教育對融合理念的“折中”與“妥協”。

【關鍵詞】孤獨癥兒童;“漸進式”融合教育模式

孤獨癥兒童伴隨廣泛性發育障礙，存在社會交往障礙、刻板行為和興趣狹窄等特點。美國疾病控制中心2014年的數據表明，孤獨癥兒童的出現率為 68∶1，成為當今一種高頻的發展性障礙。[1]融合教育強調所有兒童有權利在鄰近普通學校接受高質量的教育，已經成為我國特殊教育發展的主要趨勢。研究表明，融合環境為孤獨癥兒童提供與普通兒童互動的機會，有助于他們在語言、行為和社會交往甚至學業方面的發展，但同時孤獨癥兒童的一些發育障礙和行為表現也給融合教育帶來前所未有的挑戰。[2]國家頒布的《殘疾人教育條例》和《第二期特殊教育提升計劃》明確了融合教育的發展方向，為孤獨癥兒童接受融合教育提供了政策保障。然而，部分地區仍舊存在普通學校排斥孤獨癥兒童入學的現象，普通學生家長聯名要求孤獨癥兒童退學的事件屢見不鮮。尤其對于存在嚴重情緒行為問題的孤獨癥兒童，由于學校融合環境尚不健全，教師缺乏專業技能，他們難以適應普通班級學習生活，并遭遇重重困難。

以往研究者多關注孤獨癥兒童融合教育的個案研究[3][4]，也有部分對孤獨癥兒童融合教育面臨的困境進行反思[5][6]，但是很少有研究者對孤獨癥兒童融合教育的模式進行總結與分析。北京市海淀區經過多年實踐探索，對難以適應普通班級的孤獨癥兒童開展“漸進式”融合教育，促進多位孤獨癥兒童完全融入普通班級，甚至帶動學校發生改變。本文旨在對孤獨癥兒童“漸進式”融合教育模式及其實施的過程與策略進行論述，并對該模式加以反思。

一、孤獨癥兒童“漸進式”融合教育模式的概述

（一）孤獨癥兒童“漸進式”融合教育模式的內涵

“漸進式”融合教育模式，是指通過“特教資源中心+資源教室+普通班級”相結合的安置與支持方式，將難以適應普通班級的孤獨癥兒童逐步融入普通班級的動態過程（見圖1）。

首先，“漸進式”融合教育模式適用的對象為已經進入普通班級，但由于認知困難、情緒行為問題、社交障礙等多重原因而難以適應普通班級學習生活，需要額外密集的、個別化支持的孤獨癥兒童。其次，“漸進式”融合教育模式經歷了將孤獨癥學生由特教資源中心密集支持，到資源教室輔助支持，再到普通班級完全融合的過程。融合程度逐漸提高，支持程度逐漸降低，直至孤獨癥兒童完全融入普通班級，適應普通班級的學習生活。再次，“漸進式”融合教育模式是在我國隨班就讀背景下，孤獨癥兒童受教育質量亟待提升的情況下探索出來的模式，是應對當前單憑普通學校難以滿足孤獨癥兒童特殊教育需要困境的必然舉措，也是逐步改善班級與學校融合教育環境的過渡階段。

（二）孤獨癥兒童“漸進式”融合教育模式的特點

1.孤獨癥兒童實現了動態靈活的教育安置

專業人員對普通學校就讀的孤獨癥兒童進行評估，了解其在普通班級融合中面臨的困境，掌握其所需的支持程度，對于存在嚴重困難、需要大量支持的孤獨癥兒童采取“漸進式”融合教育的模式。在該模式中，孤獨癥兒童并非只有在普通班級就讀的單一安置方式，還可依據個人需求，靈活地安置于資源教室或者資源中心，或將不同的安置方式相結合。此外，孤獨癥兒童的安置是一個動態的過程，可以依據其能力及發展水平，適時調整其適合的教育安置方式，逐步提高在普通班級中的融合時間，直至完全融合。

2.孤獨癥兒童的融合程度不斷提高

當孤獨癥兒童在普通班級遭遇重重困境時，由于普通班級教師缺乏相關專業知識與技能，難以滿足孤獨癥兒童的差異需求，融合教育淪為形式。“漸進式”融合模式先將孤獨癥兒童進行部分時間抽離，補充其在普通班級中無法獲得的技能，然后循序漸進地讓孤獨癥兒童逐步融入普通班級。在此過程中，孤獨癥兒童經歷由形式的融合到實質的融合，由抽離或部分抽離到完全融合，其融合程度不斷提高。

3.對孤獨癥兒童的支持程度逐漸降低

在實行“漸進式”融合的初期，孤獨癥兒童一般需要密集的、個別化的支持，特教資源中心教師或資源教師對其進行個別教學或者安排小組教學，針對其遇到的困難，及其適應普通班級所需的技能進行補充。當孤獨癥兒童逐步融入普通班級時，特教資源中心教師一般需要進行較長時間的巡回指導，為普通班級教師、特教助理教師及資源教師提供指導建議，跟蹤孤獨癥兒童的發展情況，之后逐漸減少巡回指導的頻率，直至普通班級教師能夠獨立在學校范圍內滿足孤獨癥兒童的特殊需要。

二、孤獨癥兒童“漸進式”融合教育模式的實施過程

孤獨癥兒童“漸進式”融合教育模式是以學生能力評估為基礎，在家長、學校、專業人員等集體研討的基礎上決定該模式的實施方案。“漸進式”融合教育的過程一般包括資源中心、資源教室到普通班級完全融合三個階段。

（一）第一階段：區特教資源中心+學校資源教室

在第一階段，教師對難以適應普通班級的孤獨癥兒童實行完全抽離，使其在特教資源中心和資源教室接受有針對性的密集干預。資源教師通過收集干預過程中學生的表現，以數據為支撐，對孤獨癥兒童的干預效果進行跟蹤。特教資源中心的干預偏重對孤獨癥兒童適應普通班級學習生活所需技能的補充，如開設社交故事、注意力訓練、精細動作、運動、思維訓練、小組活動等課程，加強孤獨癥兒童在溝通、社交、精細動作發展、抽象思維等方面的能力。此外，特教資源中心教師也通過制訂系統的行為干預方案對孤獨癥兒童的問題行為進行干預。資源教室的課程更偏重與普通學校課程的聯結，資源教師或學科教師在資源教室個別教授孤獨癥兒童普通學業課程，內容以孤獨癥兒童能夠掌握的知識或技能為主。

（二）第二階段：學校資源教室+普通班級

在第二階段，孤獨癥兒童嘗試融入普通班級，參加班級的集體活動，如出游、班隊會、藝術節等活動，在普通班級參加音樂、美術、體育等學科的學習，而語文、數學、英語等科目的學習仍舊在資源教室中進行專門的補救。當學生逐步增加對普通課程的參與時，可在普通班級接受全部學科的學習，只有少部分時間在資源教室接受學科補救教學、個別訓練或小組活動。在該階段，巡回指導教師與資源教師定期進入普通班級觀察孤獨癥學生課堂上的表現，并為普通班級教師提供學生問題行為管理以及教學調整的建議。

（三）第三階段：普通班級完全融合

孤獨癥兒童經過前兩個階段的融合，在適應普通班級的能力上有了較大的提升，經過共同商議，可完全融入普通班級。該階段著重關注普通班級教師營造良好的融合氛圍，鼓勵普通學生包容幫助孤獨癥兒童，并提升孤獨癥兒童在普通班級的價值感與歸屬感。此外，教師熟練掌握孤獨癥兒童的差異特點，制定適合孤獨癥兒童發展水平與需要的教學目標，實施課程與教學的調整，堅持差異教學，并在班級內預先建立行為管理的措施，最大程度提升孤獨癥兒童接受融合教育的質量。

三、孤獨癥兒童“漸進式”融合教育模式的實施策略

（一）以綜合評估為基礎

“漸進式”融合教育模式適用的對象為難以適應普通班級學習生活的孤獨癥兒童，對孤獨癥兒童的綜合評估是判定其是否適應普通班級學習生活的基礎，包括認知能力評估、適應行為評估、運動能力評估、注意力水平評估、學業水平評估、學生行為表現評估等。評估的主體既包括擁有相應評估資質的專業教師、心理教師，也包括普通班級教師以及家長。不同主體綜合采用多元化的評估方式，如標準化測評、課程本位評估、課堂觀察以及訪談等，全面了解孤獨癥兒童的表現，并根據評估結果分析孤獨癥兒童難以適應普通班級學習生活的原因，作為開展“漸進式”融合教育的依據。

（二）以集體研討為原則

“漸進式”融合教育模式涉及對孤獨癥兒童的安置，做出實施決定和確定實施方案的并非教師或家長等某一方的人員，而是由小組研討共同決定。該小組成員一般與個別化教育計劃小組的成員一致，由學生家長、學校主管領導、班主任、資源教師、巡回指導教師以及特教專家等構成。由于不同主體所處的立場不同，專業背景各異，對孤獨癥兒童“漸進式”融合教育持有不同的看法，學校可發起召開孤獨癥兒童個案研討會，共同商討決定是否實施“漸進式”融合教育模式及實施的具體方案。

（三）建立系統的支持體系

“漸進式”融合教育模式并非簡單的多元安置方式，而是對孤獨癥兒童實施綜合的支持模式，需要建立系統的支持體系。“漸進式”融合教育模式的推行需要調動區特教資源中心、學校資源教室以及普通班級等多方資源。區特教資源中心要發揮資源統籌與專業指導的作用，為區內孤獨癥兒童直接提供個別教學;學校資源教室要服務校內有需要的孤獨癥兒童，提供補救教學或個別化訓練;普通班級教師為孤獨癥兒童提供情感支持和課程教學支持，營造良好的融合氛圍;特教助理教師直接輔助孤獨癥兒童參與普通班級活動。此外，孤獨癥兒童融入普通班級的過程需要巡回指導教師、資源教師、學校領導、普通班級教師、特教助理教師以及學生家長等多主體的協同合作，形成合力，為孤獨癥兒童逐步融合與長遠發展創造良好條件。

四、孤獨癥兒童“漸進式”融合教育模式的反思

（一）“漸進式”融合教育模式促進孤獨癥兒童完全融入普通班級

海淀區經過多年對“漸進式”融合教育模式的實踐，已促進多名孤獨癥兒童完全融入普通班級，充分參與普通班級的學習生活，還實現了一名重度孤獨癥兒童從特教學校轉學至普通學校。“漸進式”融合教育模式之所以取得良好效果，是因為該模式既遵循孤獨癥兒童的發展水平與需要，又充分考慮當前部分普通學校尚無法滿足孤獨癥兒童差異需要的現狀。在此背景下，“漸進式”融合教育模式通過“區特教資源中心、學校資源教室、普通班級”等不同安置與支持方式相結合，提升了孤獨癥兒童適應普通班級的能力，也增強了學校的融合理念以及普通班級教師實施融合教育的能力。此外，“漸進式”融合教育模式部分借鑒了干預反應模式的理念，即對不同程度學生實施層次遞進的評估與干預，以形成鑒別和滿足學生教育需要的三級模式。[7]

（二）“漸進式”融合教育模式體現了對融合理念的“折中”與“妥協”

融合教育強調所有特殊教育需要學生在普通班級公平地接受適合的、高質量的教育，強調通過教育體制、學校環境、課程教學等的調整響應所有學生的差異需要，其本身帶有理想化的色彩。[8]融合教育的實現需要完善的支持保障體系，包括專業化教師團隊、硬件設施、政策宣傳、資金支持、專業指導等多方面。[9]在融合教育支持體系尚不健全的現實條件下，若想打破孤獨癥兒童與普通班級“格格不入”的現狀，需要從提升孤獨癥兒童適應普通班級的能力入手，采用全部抽離或部分抽離的方式對孤獨癥兒童適應普通班級的基礎能力進行加強，對問題行為進行密集干預。經集體商議后，孤獨癥兒童逐步融入普通班級時，巡回指導教師會定期對普通班級教師進行指導，直至孤獨癥兒童能夠完全融入普通班級。就本質而言，“漸進式”融合教育模式體現了對融合理念的“折中”與“妥協”，強調提升孤獨癥兒童適應普通班級的能力，同時也關注對普通學校的支持，這是在我國融合教育發展水平有限的情況下的“委曲求全”與“無可奈何”之舉。

參考文獻：

[1] 劉艷虹，董鳴利，胡曉毅. 國外孤獨癥譜系障礙研究前沿探測[J]. 中國特殊教育，2015（12）：51-57.

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[3] 許苗苗. 輕度自閉癥幼兒融合教育的個案研究[D]. 西安：陜西師范大學，2018.

[4] 曾剛. 自閉癥小學生隨班就讀融合結果的個案研究[D].大連：遼寧師范大學，2017.

[5] 徐云，朱旻芮. 我國自閉癥兒童融合教育的“痛”與“難”[J]. 現代特殊教育，2016（10）：24-27.

[6] 潘嬌嬌，彭興蓬. 我國自閉癥兒童融合教育的困境、成因及對策[J]. 現代特殊教育，2016（16）：22-26.

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[8] 鄧猛，劉慧麗. 全納教育理論的社會文化特性與本土化建構[J]. 中國特殊教育，2013（01）：15-19.

[9] 彭霞光. 隨班就讀支持保障體系建設初探[J]. 中國特殊教育，2014（11）：3-7.

（北京市海淀區特殊教育研究與指導中心100086）