彈奏“預設”與“生成”的和諧樂章

許艷平

[摘 要]周密預設是生成的前提。預設時要面向全體學生，反思以往的教學經驗，設計彈性預案，留出空白以便課堂上即興創作。實際的教學往往與預設有較大差異，當教學沒有出現期待的情景時，教師不但要歡迎生成，還要根據課堂動態因勢利導，尋找教學靈感，課堂上及時加工處理學案和教案，機智生成新的教學方案。

[關鍵詞]預設;生成; 教學機智

[中圖分類號] G623.5[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）17-0043-02

預設靜如處子，生成動如脫兔，一動一靜相得益彰，兩者兼得才能使課堂“彈奏”出和諧的樂章。課程標準指出：教學是預設和生成、封閉和開放的矛盾統一體。備課時教師要周密預設，深入鉆研教材，根據本班情況設計多種可能，面對突發狀況時，要增、減、調、改預設，靈活選擇適宜的預案，為課堂所用。

一、課前：周密預設，蓄勢待發

1.注重反饋，預設中借“他山之石”

任何教學都不可能在短時間達到一飛沖天的高度。教是最好的學，教而后知困惑。教師只有在每上完一節課后勤于總結來自課堂上失敗和成功的經驗，訂正錯誤，反省教學得失，并采取有效的措施才能避免犯同樣的錯誤，把反思結果變作“他山之石”。這里說的“他山之石”指的是教師可以預見的突發狀況和學生對知識銜接的空白點。因此，備課時年級組內的教師應分享彼此的思考、經驗和總結，豐富預見的內容，尋求新的發現，有針對性地思考教學重難點的突破手段，不斷地完善教學程序的建構。

例如，我在教學20以內的進位加法時，想到之前講解教學重點 “湊十法”時，雖然已經舉例（8+5=13，5可以分成2和3，8+2=10，10+3=13）反復地講解，學生還總是云里霧里，不明白算理。為此，我設計了一個“找朋友”的游戲。如8+5，一個學生手里舉著8根小棒，另一個學生手里舉著5根小棒。我提問：“想一想，5怎么做才能成為8的好朋友呢？”舉著5根小棒的學生立刻拿出2根小棒說：“我先拿出2根小棒就可以和8湊成10了，剩3根，再計算10+3=13就行了。”把復雜的教學變成簡單的益智游戲，讓學生在玩中學習，既增長見識又陶冶情操，何樂而不為呢？

2.注重差異，預設中求“面向個體”

教學應因材施教，發掘每一個學生的獨特價值，為每一個學生預設屬于自己個性標簽的成長檔案袋，因此課前預設時教師要充分考慮不同層次學生的差異性，在面向全體學生授課時，才能讓優等生吃飽，中等生吃好，后進生消化吸收。為此，我在五（10）班開展了三項定制：學習目標定制、學習方法定制、課堂作業定制。對于有困難的學生，降低他們的學習目標，鼓勵他們主動參與學習活動，并嘗試用適合自己的方法解決問題;針對不同層次的學生設計不同層次的問題;課后布置分層作業，讓學生根據自己的情況選擇不同難度的作業;鼓勵與倡導解決問題策略的多樣化;恰當評價學生在解決數學問題中表現出來的不同水平;努力放大每一個學生的優勢，鼓勵學生結成一對一的幫扶隊伍，讓學生在互相學習、互相鼓勵中共同進步。

3.注重深度，預設中融“思想方法”

清人袁枚在《隨園詩話》中指出：“學如弓弩，才如箭鏃，識以領之，方能中鵠。”這里的“學”指知識，“才”指方法，“識”指思想。思想和方法有著密切的聯系，如果把思想方法譽為數學學科的上層建筑，那么浮于學科表面的知識就是經濟基礎。一方面，數學思想方法是以數學知識為載體的，離開了知識的傳授，思想方法就成了無本之木、無源之水;另一方面，教學只有在引導學生有效探究的過程中，讓學生感受到知識背后的方法和思想，學生才能在學習相關知識的同時，順利地將新知識納入到已學知識的認知結構中。因此，教學預設時不僅要預設學生的數學知識和具體的實踐操作，更要有意識地注重數學思想方法的滲透，使學生在獲取知識的同時增長智慧，提高數學素養。

例如，教材中設計了很多體現函數思想的練習題：

上述習題反映了定量與變量之間的函數關系，也就是兩個集合中元素間的對應關系。對相同的教材，不同的教學設計有著不同的效果。有些教師把這些習題僅僅當作鞏固新知的練習，算完就結束了。善于鉆研教材的教師會發現其中蘊含的函數思想，在學生完成計算后他們重點引導學生思考：所填的答案和算式有什么規律？答案的變化是如何引起的？在什么條件下會發生這樣的變化？從而得出：一個因數不變（0除外），另一個因數越大，所得的積越大;除數不變，被除數越大（0除外），所得的商越大;一個加數不變，另一個加數越大，所得的和越大。由幾個簡潔的問題得出凝聚數學思想方法的結論，無形之中對教材進行了再創造。

二、課堂：整合預設，機智生成

1.增加預設 ，曲線生成

預設時，每一個環節盡量要做到環環相扣，可是總有學生跟不上教師的節奏，這時候教師不妨多預設一些環節，以保證后面教學的有效推進。增加預設環節的前提是教師要對課堂上的活動進行準確的判斷，再根據課堂動態做出是否增加預設的決定。增加預設主要是為了照顧后進生的學習進度，避后進生跟不上教學節奏，使班級成績兩極分化越來越嚴重。當然，不能增加過多的預設環節，40分鐘的課時非常有限，插入過多的環節反而會影響教學進度，因此要把增加的預設環節用刀刃上，即盡量用在重點和難點的教學上。

例如，教學“小數的認識”時，我問學生0.03等于幾分之幾，有的學生因對分數的意義不太清楚，回答不上來。而小數的認識是建立在分數認識的基礎上，因此我決定增加分數意義的復習環節，以便學生聯系舊知識學習新知識。幾分之幾就是把“單位1”平均分成若干份，表示這樣1份或者幾份的數。在這里增加分數意義的復習可以彌補一些學生遺忘的知識點，為新知的學習做好鋪墊。當然，增加預設環節不僅是增加知識點的教授，在教學重難點時還可以增加一些活動環節，如多提幾個問題，多讓幾個學生回答，多出幾道練習等。

2.刪去預設 ，創新生成

課堂預設只是一種預案，當期待的結果沒有出現時，教師要舍得放棄預案。放棄還是保留的依據是：預設是否有利于問題的解決。例如，在出示應用題“小麗喜歡唱山歌，一天她朝對面的山唱了一句，結果4秒鐘之后傳來一句回聲，已知聲音在空氣中的傳播速度是342.3米/秒，求小麗離山谷的距離。”后，生1突然喊：“它是一道易錯應用題。”我沒有反應過來，但直覺告訴我這應該是“教學生成”的時機，于是向他請教：“老師真的不知道，請你說說這道應用題容易錯在哪里呢？”生1說：“這道應用題看起來有兩個條件，實際上有三個條件。”我立即打斷他說的話，開始裝糊涂：“這真是重大的發現，那這道應用題到底有兩個條件還是三個條件呢？”這時生2補充道：“這個題目中有一個關鍵詞語‘回聲，聲音在傳播的過程中碰到山谷被反射回來，再傳入人的耳朵里，人耳聽到反射回來的聲音叫回聲。”生3接著補充：“是呀！4個342.3米實際上是兩個距離，因此不要忘記除以2。”學生最終對題目的理解程度已超出我原先的教學設想。

3.抓住錯誤 ，靈活生成

課堂教學中教師要做好隨時改變預設的準備，因為課堂千變萬化，每一個學生都帶著鮮明的個性來到課堂，教師不可能讓死的教案來限定活的人。當學生已有的生活經驗和新知發生沖突時，必然會造成理解上的偏差，這種錯誤是可預見的。教師通過研究錯誤的原因，深挖學生對知識深層次的理解和體驗，精確定位學生認知的軌跡，可順利幫助學生解決問題，實現靈活生成。教師要把課堂中學生的錯誤資源變成教學素材，研究錯誤作為教學資源的利用率和利用的效果;教師還要引導學生反思和修正錯誤，使學生在錯誤中成長，逐漸走向以謬求真的正確道路。

一位教師在教學五年級“用列舉的策略解決問題”時，出示蘇教版教材第94頁的例題：王大叔用22根1米長的木條圍一個長方形花圃，怎樣圍面積最大？教師指導學生列表格完成，當有學生少填了一個長8米、寬3米的長方形時，教師并沒有急于訂正，而是給出一個正確的列舉方式讓學生探討：如何才能做到不遺漏或者不重復？學生通過比較歸納出：按照從大到小或者從小到大的順序列舉才能做到不重復、不遺漏。解決列舉問題有兩個障礙，即遺漏和重復。當學生遺漏時，教師要及時抓住這一錯誤資源的有效生成點，讓學生把錯誤答案和正確答案放在一起比對，經歷“發現問題—解決問題—歸納總結”的過程，最終自主歸納出“用列舉的方法解決問題時要有條理，才能不遺漏、不重復”。

總之，在課堂教學過程中，學生一定會出現“旁逸斜出”的情況，有“悱而不發”時，有“茅塞頓開”時，教師怎樣發現學生回答中富有價值和意義的、充滿童趣的世界呢？除了善于傾聽，教師還要不斷捕捉、判斷課堂教學中從學生那里涌現出來的各種各樣的信息，隨時抓住課堂教學中閃動的亮點，把握促進課堂教學動態生成的切入點。在動態生成和靜態預設中相互轉圜，增、調、改、刪，直至找到平衡點，定準和諧課堂美妙的基調，彈奏出和諧的樂章。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2] 傅海倫.數學新課堂教學論[M].濟南：山東教育出版社，2014.

[3] 葉瀾.重建課堂教學過程觀[M].上海：華東師范大學出版社，2011.

[4] 張丹.小學數學教學策略[M].北京：北京師范大學出版社，2014.

（責編 羅 艷）