從典型技術視角探索微課和翻轉課堂在項目課程的有效實施

孫仁鵬

摘? 要：從項目課程教學現狀和分析，結合項目課程本質特點做中學，利用微課和翻轉課堂來解決項目課程實施的不足。本文首先提出項目課程微課資源應進行垂直序化和水平序化，形成以“任務為聯系、典型技術鏈為紐帶”的具有“做”的學習功能的立體化微課資源，然后探討基于微課的翻轉課堂“做中學”的實施和思考，為項目課程的有效實施在實踐層面提供了積極的借鑒價值。

關鍵詞：微課;翻轉課堂;序化;典型技術;做中學

中圖分類號：TP31? ? ?文獻標識碼：A

Abstract：From the current situation and analysis of project course teaching，combining with the essential characteristics of project course-Learning by Doing，the study solves the shortcomings of project course implementation by using micro-course and flipped classroom.Firstly，this paper puts forward that the micro-course resources of project courses should be ordered vertically and horizontally to form a three-dimensional micro-course resource with the learning function of Doing based on Task as the Link and Typical Technology Chain as the Connection.Then，the paper discusses the implementation and thinking of Learning by Doing in flipped classroom based on micro-course，which provides positive reference for the effective implementation of project courses at the practical level.

Keywords：micro-course;flipped classroom;order;typical technology;learning by doing

1? ?引言（Introduction）

目前，微課和翻轉課堂已成為教育界課堂教學改革流行語，項目課程是職業教育課程發展的基本方向。近幾年微課的興起在很大程度上解決了如何激發學生主觀能動性和即時化學習的難題，高職院校關于微課的研究也逐步增多，但其研究內容與高校及中小學微課的研究內容區分度不高，大多建立在傳統學科課程體系之上[1]，涉及項目課程微課研究不多見。翻轉課堂是隨著信息化技術發展應運而生的一種新型教學模式。它改變了傳統的教學模式，使學生在課前通過在線課程、微課視頻等自主學習課程，隨后在課堂時間通過解決問題、交流討論等策略完成知識的內化[2]。翻轉課堂要求學生課外有較強的自主學習能力，課中有積極參與學習活動的熱情。基于微課的翻轉課堂教學模式為課堂翻轉提供了積極探索途徑。項目課程實質是“做中學”，直接目標主要是培養學生掌握技術或方法，拓展目標是培養學生的職業素質[3]。實施好做中學的關鍵，是教師要努力開發“做”的學習功能。在做的基礎上展開的學習活動越豐富，就越接近真正的做中學[4]。本文從典型技術（核心技術）視角，探討基于微課和翻轉課堂開發“做”的學習功能和開展學習活動，從而促進項目課程“做中學”的有效實施。

2? 項目課程教學實施常見現象與分析（Common phenomena and analysis of project course teaching implementation）

2.1? ?做中學的氛圍不活躍

雖然項目課程能夠把理論和實踐加以整合，但是學生要么做著做著就進行不下去，要么部分任務做出來也不知其所以然。問題層出不窮，解決不了問題，類似任務獨立完成不了，而教師和學生是一對多關系，難以實時響應每個學生。即使采用了分組合作，實際收效也不佳。做不下去，即使做下去也沒有產生多少學。

2.2? ?總覺得課時不夠

幾乎所有老師忙的筋疲力盡，現場演示項目實現過程，手把手指導任務實現。項目課程教學完畢，很少學生能完成項目任務，形成產品。老師現場指導滿足不了每位同學的個性化學習需求。

2.3? ?現象分析

（1）學生個性化學習需求沒有得到充分尊重

項目課程實施過程中，每個同學的技術和知識基礎、自學能力不同，只會導致技術和知識基礎好、自學能力強的同學更上一層樓，反之則陷入困境，喪失“做”的動力。而技術和知識基礎好、自學能力強的同學往往只是班級少數精英。

（2）教師沒有為項目課程準備好有效的信息化教學資源

如果課前學生能根據自身情況，在線準備項目課程實施所需的技術學習，使課堂中的“做”能有效進行，而不是把項目課程要“做”和要“學”的所有內容放入的課堂中來、不是把要“做”和要“學”的所有內容都依賴老師現場指導和講解，那么就不會那么累而無果。

（3）項目課程的實施常常弱化了“學”的生成

顯然，教師的精力主要花在指導學生“做”的上面、管理課堂學生不做不學上面，而且課堂時間有限，學生也往往做的不完整。教師只有在學生“做”了基礎上才能更好引導“學”的完成，更好掌握技術。

3? ?微課和翻轉課堂在項目課程的實施（Implementation?of micro-course and flipped classroom in project?courses）

雖然項目課程是職業教育課程發展的方向，但其實施具有較高要求，而微課和翻轉課堂提供了解決上述現象的途徑。利用微課和翻轉課堂可以系統的輔助學生項目課程的學習，滿足學生個性化學習需求和教師的差異化教學。高職人才培養的目標是第一線工作的高素質技術技能型人才，可見掌握技術是人才培養的關鍵特征之一。項目的多樣性決定了工作任務的多樣性，但是項目和任務中所蘊含的典型技術是相對穩定的，項目課程的直接目標主要也是培養學生掌握技術或方法。所以，可以以典型技術的學習和掌握為直接目標來建設微課和實施翻轉課堂。同時要以“學生為中心”，吸引學生自主學，吸引學生“做”的下去，“學”的下去。

3.1? ?項目課程下微課序化

項目課程實踐性和綜合性較強，微課主要的形式是微課視頻，而高職學生自主學習能力弱，那么微課視頻如何推動項目課程的“做中學”？課程內容只有在序化，或者說只有在結構化的情況下才能夠被傳遞[5]。基于這一觀點，充分考慮項目課程特點和高職學生特點，序化項目課程的微課，序化目的是為了促進“做中學”。

（1）項目課程微課垂直序化

項目課程微課垂直序化指項目一系列任務或子任務之間垂直方向的聯系和排列順利。序化后形成任務或子任務序列，是項目課程微課頂層設計范疇。

那么項目課程微課垂直序化序化什么？序化任務。項目課程認為， 職業能力即知識與工作任務的聯系。純粹的知識不是職業能力， 純粹的工作任務也不是職業能力， 只有當知識與工作任務相結合，個體能富有智慧地完成工作任務時，才能說他具備了職業能力[6]。要有效地培養學生的職業能力， 就必須幫助學生努力在與工作任務的聯系過程中去學習知識。所以，本文可以認為，項目課程微課應序化任務，單純的序化技術或知識就割裂了知識與工作任務的聯系，造成微課又回到傳統學科上，不符合項目課程特點，難以培養學生的職業能力。

任務序化的依據是什么？項目由系列相互聯系的任務構成，可以按任務的簡單到復雜排序。所謂任務的簡單或復雜依據可能是實現任務的典型技術難易程度，也可能是典型技術應用的難易程度。一種典型技術，可能有兩個以上核心功能，不同功能的難易程度也可能不同，多種典型技術綜合應用的復雜度也有區分。這也再次表明不能僅僅對項目中的典型技術整體作序化來確定微課學習順序。

序化后的任務序列需要再加工。一種加工是把有的任務分解成若干子任務，微課圍繞子任務設計;另外一種加工是把實現方式類似的任務或子任務，即使用的典型技術和典型技術的應用類似，做篩選以避免重復。

（2）項目課程微課水平序化

項目課程微課水平序化指圍繞同一個任務或子任務，設計哪些微課以及水平方向的排列順序。項目課程實踐性比較強，在一個微課中，既要解決任務如何做，又要解決任務為什么這么做，還要解決任務如何做得更好或者典型技術的遷移能力，顯然不現實，也不符合高職學生學習特點和微課特點。所以，圍繞一個任務或子任務，既要能吸引學生看得下去微課視頻、模仿著做、做中學，還要能實現個性化學習，體現以學生為中心，水平方向可以考慮序化為五級微課。任務實現的微課：著重解決如何做、技術如何用;任務實現中常見問題解決和分析的微課：著重解決鞏固技術應用;任務實現所需技術知識解析的微課：著重解決為什么這么做、技術知識;任務實現所需基礎知識導學的微課：著重解決基礎薄弱同學的個性化學習;任務實現所需的技術實現原理深入剖析或拓展的微課：著重解決拔高需求和創新能力。

項目課程微課垂直序化和水平序化是項目課程體系序化兩個不可分割的組成部分，分別反映了系列微課在垂直和水平方向之間的聯系與排列的順序，序化后形成了以“任務為聯系、典型技術鏈為紐帶”的立體化微課資源，切實體現了以“學生為中心”、“做”的學習功能、自主開展“學”的活動。

3.2? ?項目課程下基于微課的翻轉課堂實施

如何使課堂翻轉起來，推動學生做中學？基于序化的立體化微課資源可以有效支撐課堂的翻轉，但是從實際教學實施來看，還是顯得不夠飽滿。主要是欠缺與微課資源配套的更完整更詳細圖文并茂的項目講義，講義目錄順序與微課資源一致，這樣非常方便學生做中學。微課視頻與項目講義相互輝映、相得益彰，微課視頻能更好體現從項目實踐“動”的部分支撐做中學，項目講義能更好體現從項目實踐“靜”的部分支撐做中學。通過學習序化的立體化微課視頻和項目講義，開展豐富的“做”和“學”活動，一步一步引導學生“做”起來，在實現任務和解決問題的過程中增強自我認可度，逐步向“學”延深。

（1）通過項目體驗，把學生帶入項目環境和氛圍

課前：學生學習微課視頻，包括項目安裝配置、項目安裝配置所需知識、項目安裝配置中常見問題解決和分析、項目整體演示介紹;作業包括學生項目環境搭建準備、在線提出疑惑和問題、在線討論，教師引導問題分析。

課中：結合項目講義，學生安裝配置項目、合作解決安裝配置問題、操作項目了解項目、結合問題探究討論技術或知識、編寫項目任務實現和心得體會文檔、學生答辯委員會記錄“做”的過程性成績、學生答辯委員會分組答辯考核記錄“學”的過程性成績。

課后：學習項目需求和業務知識。

（2）推動任務“做”的完成，達成項目“學”的實現

課前：學習項目任務如何做的微課視頻、在線提問、在線討論、教師引導和了解學生問題。任務如何做的微課視頻包括演示操作介紹任務（精準明確任務需求）和直接經驗傳授的任務實現（明白如何做和技術如何用）共兩個，這樣非常直觀，貼切高職學生做的需求，同時不至于課前學習負擔太重而流于形式。

課中：結合項目講義，學生動手做，實現任務。學習常見問題解決和分析微課視頻和項目講義，如果有問題，嘗試解決或找同學幫忙解決或在課程平臺找解決方法。無論是否解決了問題，都要學習技術知識解析微課視頻和項目講義，理解技術知識、如何用、為什么這么用，根據個人需要學習對應的前導知識解析視頻和項目講義，然后再嘗試解決沒有解決的問題。做、問題解決、技術知識解析，由感性到理性逐步鞏固技術應用、認識和理解，培養實踐動手能力和自主學習能力。學生要在課程平臺上發布遇到的問題、解決方法或請教解決方法。適當的時候，教師就要引導問題討論、技術交流、為什么這么解決，強化“做中學”。如果課中不能實現任務，要么老師要反思任務是否過多或過難，要么認定那部分學生課后不具備自主學習能力。課中，對于完成任務快的同學，不建議繼續學習后面內容;對于不能實現任務的同學，不建議補充學習和課下完成。而是要培養相互幫助、相互合作的精神。課中時間安排，既要預留一部分時間探究討論，培養學生討論問題、分析問題和解決問題習慣和能力，還要預留一部分時間讓提前完成的同學幫助不能按時完成任務的同學完成任務實現，實時建立個人自我認可度和合作學習的愉悅感，結幫結對的活躍做中學課堂氣氛。期間，根據任務完成的順序，學生答辯委員會記錄“做”的過程性成績，還要對相互合作的同學做加分處理，不斷活躍班級“做”氛圍。最后，編寫項目任務實現和心得體會文檔、學生答辯委員會分組答辯考核記錄“學”的過程性成績，不斷活躍班級“學”氛圍。

課后：學生拓展學習技術實現原理微課視頻或技術文檔或技術論文，培養研究性學習能力、創新能力和項目設計能力。

4? 基于微課的翻轉課堂在項目課程實施的思考

（Reflections on the implementation of project?courses in flipped classroom based on micro-course）

4.1? ?項目課程的本質是做中學，微課和翻轉課堂都應圍繞做中學實施

因為只有課前、課中和課后圍繞做中學，才能吸引學生自主“學”和探究“學”，才能內化技術知識。微課視頻和項目講義首先要解決任務如何做，即把技術和任務聯系起來，在聯系中引導學生如何用技術。通過做、做的完成，配以學的微課視頻和項目講義，引導和吸引學生學的發生，再通過課中探究學和技術知識解析學和課后拓展學，不斷內化技術知識。所以，項目課程的微課和翻轉課堂應結合任務，緊密聯系實踐，從典型技術的應用、典型技術的認識和理解來開展和實施，才能真正接近做中學。

4.2? ?做中學的主戰場應是課堂

高職學生自主學習能力弱，課前不學微課視頻和項目講義，也無法判定成績不合格[7]。所以，課前自學內容不宜過多，可以著重讓學生了解任務如何做，增強感性認識，同時教師要不斷加強引導。甚至微課視頻和項目講義的學習都放在課堂上，把課堂時間還給學生，改變傳統“教到學”的學習模式為“學到教”的學習模式。教師在課堂的主要精力不是傳統式的教，而是組織學生做中學、自主學、合作學、過程考核、引導問題解決、技術知識探究。教也是解決問題的教、在做的基礎上討論式的教、探究式的教，傳統式的教主要由學生通過微課視頻和項目講義自學完成。

4.3? ?做中學需要師生共同參與

是不是有了合適的微課視頻和項目講義，采用了基于微課的翻轉課堂教學模式，就能實現項目課程的做中學。嚴格地說，是實現了部分或少數同學的項目課程的做中學。幫扶結伴法指規定先做好的同學，必須指導若干困難學生做好當堂的任務，然后一起交流技術實踐知識和技術原理知識。一方面帶動困難學生做中學的積極性，另一方面也鍛煉指導學生的解決問題能力和技術分析能力。學生答辯委員會法指由學生自己選出的6至9個學生組成并分三組，答辯其他學生每個任務做的過程性成績和學的過程性成績，委員會成員可以就項目講義內容或書本內容或做的問題提問，答辯成員可以查閱項目講義或書本回答做的問題和學的問題，同時委員會成員采用挑戰方式動態進入和退出。一方面可以使全體學生參與到做中學來，另一方面也調動了做中學的積極性。課程平臺交流法指學生發布自己遇到的問題、錯誤和解決方法，或者根據錯誤關鍵字向課程平臺尋求解決方法。教師組織和引導做中學的各種活動，指導和考核答辯委員會成員，在學生做不好或做好的基礎上，探討問題解決、探究技術解析。只有當項目實施過程中產生了豐富的學與教的活動，項目才具備了完整的教學功能，這種教學才是項目教學，才是全體學生的做中學。

5? ?結論（Conclusion）

微課和翻轉課堂為項目課程實施的不足提供了有效實施途徑，圍繞任務序化微課體系，圍繞做中學實施基于微課的課堂翻轉。而要想讓學生做中學，微課和翻轉課堂應緊密聯系項目和任務，由感性到理性，由直接到間接，師生共同活動，訓練技術、探究技術、掌握技術、拓展技術。項目課程的直接目標是掌握技術，微課和翻轉課堂的有效實施也應是促使這一目標達成。實踐表明，如果微課只是用PPT講解技術，那么無法實現項目課程的課堂翻轉和做中學，更無從談起培養學生綜合職業能力和職業素養。

參考文獻（References）

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