閱讀教學課堂活動中師生合作學習的嘗試

梅華榮

摘? 要：在教學中，教師歸納整合學生預習中的整體把握、思路梳理和問題質疑，確定教學難重點后，要在課堂活動中設計運用能引發學生思維的問題，并創設不同的教學情境、組織多元合作的課堂活動、補充必要的教學材料等的合作學習嘗試。這種合作學習是教師、學生、教材、外來資源、外部世界的多元合作，能有效提升教學實效性。

關鍵詞：合作學習? 閱讀教學? 課堂活動

中圖分類號：G633.3? ? ? ? ?文獻標識碼：C? ? ? ? ? ? 文章編號：1672-1578（2019）06-0091-02

1? ?合作學習的必要性

合作學習在如今的課堂上越來越多見，在調動學生學習積極性方面，這種學習模式相較于原先傳統的教師授課、學生聽課的模式具有越來越多的優勢。合作學習給原先可能陷入死氣沉沉境地的課堂帶來了無限的活力和激情。

《禮記》中指出：“學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也。知困，然后能自強也。故曰教學相長也。”教育別人能夠發現自己的困惑，知道困惑，然后加強自己，教學是互相促進的，教別人一半也是在增長自己的知識。我國互動合作學習的教育思想的發端可能就在此處。

2? ?合作學習中存在的問題

合作學習，不僅僅是課堂上的互動合作，也不僅僅是生生之間的交流探討合作，它涵蓋教師、學生、教材、外部世界，也可能是更為廣闊的天地。就課堂環節中的合作學習可能存在以下問題：

（1）教師備課時因不了解學情，確定的教學目標、難重點、核心問題等脫離學生實際情況，可能因為過難或過于容易無法激發學生的學習興趣。

（2）教師設計的核心問題無法達到訓練學生思維和思考力的要求。以滬教版高一第二學期課文《老王》為例，假如教師在教學過程中僅僅將重點放在通過分析文中對人物的描寫體會老王的性格特征，那么學生思維將無法在課堂上得到提升或進一步的訓練，因為這個教學內容不用老師分析，學生也能自行體會和歸納。

（3）課堂環節中缺少有針對性的追問或活動設計。傳統課堂也有教師與學生的之間的問答，但是問題設計比較隨意，問題與問題之間缺少緊密的關聯性，對于打開學生的思維，提升學生思維品質毫無幫助。

（4）課堂活動僅是學生與學生的合作交流，偶爾有思維火花的碰撞，但是教師在歸納總結時往往還是按照事先準備好的內容，學生的合作交流可能淪為課堂活動環節的擺設，而且課后缺少讀寫結合的信息輸出。

3? ?閱讀教學課堂中合作學習的有效途徑

課堂活動環節之前，教師與學生都需要進行課前準備。預習環節，是學生在自學過程中與教材文本的合作體驗。以筆者的經驗，學習能力相對較薄弱的普通高中的學生預習作業不能僅是泛讀課文后口頭梳理文章大意，而必須落實于書面作業。預習作業主要分為整體把握、梳理文思、精彩之處、質疑之處四個版塊。其中，質疑之處，要求學生寫出讀完文章后自己百思不得其解的問題，既要提出問題，也要寫出自己的思考。這一預習環節對教師備課、確定教學目標及難重點尤其重要。

教師備課也不能只是僅僅盯著教材和教參教輔書，需要在此基礎上對文本進行獨立的解讀，尋找出其中值得思考之處，例如可能引起學生疑惑之處、尋常中的不尋常之處、不尋常中的尋常之處、對學生實際人生有啟發之處……在正式授課之前，教師需要初步了解學生的預習情況，根據學情制定教學目標和教學難重點等，在教學實施環節教師必須設計出能夠“牽一發而動全身”的核心問題及引導學生思考的追問。

課堂活動環節，是教師、學生、教材的多元合作。教師歸納整合學生預習中的質疑和課文的內容、寫法、語言等特色，確定教學重點難點。教師再根據教學重點難點，圍繞文章的一個核心問題設計不同的教學情境、課堂活動、補充材料等。

例如，筆者在教授《老王》一課時，學生讀懂了楊絳一家對老王的善意、老王對楊絳一家的感恩，筆者設計了一個核心問題，即楊絳一家與老王的相處交往是否是平等的。筆者要求學生在文中尋找依據來證明自己的觀點。在學生尋找依據的同時，其實就是學生細讀文章、關注文章細節并產生思考的過程。他們通過小組交流、整合彼此看法，最后進行班級交流。最后，學生發現了楊絳在文中“隱藏”著的作為知識分子相對于普通平民的居高臨下的姿態。

但是，楊絳在某些地方又看似不帶感情色彩地將自己表面的熱情、善意和內在地將老王拒之于千里之外的冷漠表現得淋漓盡致。學生在不斷地交流中發現了楊絳與老王保持著某種不可逾越的距離。有的學生開始批判楊絳的殘酷，將情感的天平完全倒向老王一邊。

接著，筆者又引導學生關注與老王同一階層的人對待老王的態度和行為。學生發現他們與老王有著同樣的不幸，老王較之他們有著更深的不幸。但他們非但從來不接納老王，甚至取笑、欺負、侮辱老王，他們對于比自己更弱小的老王，沒有任何同情和善意可言。學生對于人性中“欺軟怕硬”或借著欺凌更弱小者以顯示自己的偽強大的心態。這個時候，又有學生發現楊絳一家盡管沒有完全接納老王作為自己的知己朋友，但是至少是將他看作一個人來看待、甚至是關心的。學生在這樣的比照中，讀出了當時社會對于弱者的冷漠和欺凌。

然后，筆者又引導學生關注文中事件發生的時間和時代背景。學生發現那是在文革時期，楊絳一家當時作為知識分子也是被欺凌的對象，他們自身深陷肉體與精神的雙重打壓之下，生活生存的處境極其惡劣。筆者追問學生，我們是否有資格批判和質疑楊絳對于老王的行為或態度。學生陷入沉思。此刻沒有任何標準答案，學生在與自己內心的糾結中會給出不同的答案，這些是課堂上不必再追問的，畢竟不是每個人都能具備反省自身的意識和境界。

最后，筆者再一次追問學生，在老王死去多年以后，楊絳為什么要寫《老王》一文，她的真正意圖究竟是什么。其中蘊含著很多東西，不同層次的學生會看到感受到感悟到不同的主題。有的學生只能看到老王的善良，有的學生能看到知識分子的平民意識，有的學生能看到楊絳作為知識分子對自我靈魂的反省和拷問，也有學生能夠感受楊絳對于到當時社會、人性中的冷漠的批判，當然楊絳也可能是借此文為自己多年深受的心靈上和精神上的折磨進行傾訴甚至是申訴……學生不一定思考得如此深刻，但作為教師，有必要在適當的時候將學生帶領到他們自己無法到達的思想高度，這樣他們思考問題才能更加嚴謹，思想才有可能逐漸達到深刻的程度，思維的品質才有可能得到提升。

為了鞏固和強化課堂環節討論和思維碰撞的效果，課后筆者布置學生完成對所學課文再讀體會的作業。這是課后學生將課前預習環節和課堂交流環節中與教材、作者、教師、同學合作爭鳴整合消化成自己的理解進行讀寫結合的嘗試。筆者依舊要求學生將自己的思考落實于筆頭，并對再讀作業提出的具體明確的要求，例如可以對課堂討論問題、課文內容、思想主旨、特色手法等復述或闡釋自己的解讀，或是對上述方面，提出自己的質疑、思考或補充，或是將自己在課堂上沒能表達出來或不敢表達的想法用文字的形式充分地進行闡釋等。

4? ?合作學習的作用

站在教師的角度，師生之間的互動，可算作合作學習的一種。以往“以教師為中心”的課堂，當然算不上合作學習。因為教師在完成課堂上的“教”后不會生成新的困惑，這樣的教師只是充當了搬運工的角色，一年一年、一屆一屆地搬運著自己了然于心的知識技能，根本談不上自我的提升。在這樣的課堂上，學生學的過程也缺少對自己不懂之處的探索和反思，他們僅是被動地接受著教師傳輸給他們的知識技能，這種學習也不會給他們帶來反思自己的動力。

但是假如教師能夠擺脫這種安于現狀的思想，能夠將每一次教授同一內容或同一知識點的機會當做一次重新認識世界、他人和自我的機會，如魯迅所言“放出眼光，運用腦髓”的話，教學的過程即會變成一種合作學習——教師與學生的合作，教師與教材的合作，教師與外來資源、外部世界的合作。這樣的合作，是教師對提升自我教育教學素養的一種探索和努力，并且是沒有終點，永遠在行進中的。每一年、每一屆的學生情況都是不同的，時代和社會也在不斷地發展和變化中，外部資源的不斷更新，外部世界千變萬化，教師在與各方的合作中，形成一種不斷接納和包容的心態。假如站在人的發展的角度，教師的自我發展便是合作學習的結果。

站在學生的角度，與教師、與同學、與教材、與外部資源的合作，是一種更加宏大的能力，這是對學生綜合能力的培養，有助于學生養成終身學習的習慣。學生不僅學會站在更高的角度俯視世界，學會與不同的人交際往來、交流探討，學會從外部世界和他人身上尋找和反思自己。他們對于教師的見解、同學的想法，教材或一切的資料，可以傾聽、可以采納、可以質疑、可以顛覆，只要他或她能夠自圓其說，能夠結合一切條件使自己的主張和見解站得住腳即可。