英語文學名著簡易讀物讀寫聯動的教學模式探究
——以Detour to Romance為例

蔣迪燕

引言

文學作品是英語閱讀的核心，具有發展語言和思維的特殊功能（黃遠振 2015：15）。近年來，國內越來越多的一線教師認識到文學作品的重要性，嘗試在英語閱讀教學中引入文學原著，取得了較為理想的效果。但是，考慮到高中生詞匯量有限和原著語言的難度，教師應從簡易英文原著入手，逐步讓學生向原版小說過渡（王初明 2012：2）。另外，傳統的“導入新課—提取信息—梳理篇章—講解語法”的教學模式，將語篇肢解為詞、句、語法等碎片。學生則通過大量的機械操練鞏固所學知識點，落實語言教學目標。這種做法割裂了讀與寫的整體性，純粹將語篇作為語言點講解的載體，而忽視閱讀本身的美感和價值，不適合名著閱讀欣賞教學。

鑒于浙江省高考英語改革，自2015年起，筆者所在學校英語教研組一直致力于基于簡易文學作品閱讀的教學模式探究。2017年針對高二學生開設了“英語短篇小說選讀”校本選修課，以擴大學生的課外閱讀量，提高其文學鑒賞能力和語言核心素養。通過教師執教、評課和磨課，改變原先以應試為導向的課堂教學，逐漸摸索出以“導—讀—寫—評”為核心，以培養學生英語學科核心素養為目的教學模式。

一、教學內容的選擇與分析

英語名著簡易讀物欣賞課的落腳點應在“品”和“寫”上，讓學生通過一系列圍繞輸出作準備的問題由點及面思考，完成展示、討論、辯論等課堂活動，挖掘文學作品的思想內涵與藝術價值。鑒于教學時間、學生認知、語言水平和理解能力等因素，恰當的閱讀材料是保證課堂有序推進的關鍵。首先，教師應考慮學生的年齡特征和興趣導向，啟發學生產生共鳴；其次，教師應關注所選文章的語言難度，過難或過易的文章都難以激發學生的閱讀欲望和成就動機。

Detour to Romance故事性強，語言樸實，情節明晰，符合高二學生的認知能力和語言水平。該故事在結構、主題、人物外貌和心理描寫等方面都有可挖掘之處。故事情節大致如下：男主人公哈里（Harry）在火車站焦急地等待女友梅（May），但對方遲遲未出現。接下來幾天亦是如此。后來哈里在火車站附近的雜志攤工作，繼續等待女友的出現。直到三年后的某一天，因梅短途出差，哈里無意間在車站附近的人海中與梅相遇。原來，過去三年梅在火車站辦公室從事打字員工作，但未曾與哈里碰面。教師可以讓學生展開想象，讀寫聯動，續寫故事。

（一）讀—鑒賞品讀

閱讀從某種意義上說是寫作的“彩排”，閱讀材料提供了彩排的道具（郭強 2016：35）。

為了引導學生宏觀把握語篇，在判斷基本文體的基礎上，教師可以要求學生理清楚人物關系（Jack和 May)，尋找文章的核心要素（when，where，who，what和how等），梳理文章梗概，給學生搭建分享故事的平臺，檢測學生的理解準確度和語言概括能力。由于文章淺顯易懂，大部分學生能在短時間內迅速提取故事的基本要素，完成概括故事梗概的任務，課堂氛圍活躍。

故事中人物外貌的刻畫是值得琢磨和體會的重點之一。教師要先鼓勵學生找出文章中外貌描寫的語句，組成學習小組暢談看法，并將自己的感受寫在黑板上供其他學生參考。例如，描述哈里的語句：

第三段：He was not much more than a thin，anxious kid.Then he was pretty dressed up.

第五段：Harry was looking pretty desperate.

再如，描寫梅的短語和句子：

第六段：small and dark，very neat in the way she walks，face has lots of spirit，her eyebrows came to a little point in the middle.

教師要在小組討論時認真傾聽、答疑解惑。結合學生的反饋，教師通過PPT展示部分片段，并與學生一起品讀文章。

【片段賞析1】

【片段賞析2】

兩個片段賞析的目的不僅是讓學生品讀外貌描寫的遣詞造句，嘗試模仿運用，還要讓學生認識外貌描寫發揮的作用：反映人物的心境，進一步烘托人物的性格形象；豐富情感表達，推動情節發展，為后續情節的呈現埋下伏筆。

（二）導—以讀促寫

上述分析基于語篇的點，但高層次的閱讀需從語篇全局出發，找出情感主線和邏輯關系，引導學生全方位地理解和品讀文本，保證讀后產出的質量。思維導圖（Mind-mapping）可以通過畫圖、制表等途徑有效幫助學生梳理脈絡，摸清情節的發展，讀透隱含的信息。思維導圖是由某個中心詞發散出的結構圖，用線條或箭頭連接詞匯、圖像等元素，具有高度的組織性和鮮明的層級性（陳嬌玲 2015：27）。教師首先引導學生從外貌、語言、行動和情感等方面梳理有關哈里信息的思維導圖（見圖1），概括哈里的個性特點，隨后結合發展線索，抓住情感變化，架構框架，梳理主線，寫出梗概，同時提醒學生故事的五要素及關聯詞的使用，最后引導學生小組討論讀后所思、所悟，并配合投影上的格言或諺語，升華主題?？傊幌盗械淖x后活動要圍繞寫作輸出展開。

圖1：哈里相關情節

然后，教師設置一系列問題：

Q1：What did Harry say to Tony when at the railway station?

Q2：What did Harry look like?

Q3：How did Harry feel when May did not turn up as expected?（two stages）

Q4：What did Harry do every time a person came upstairs?And what was his reaction when he recognized May among the crowds?

設置一系列問題不僅有助于學生迅速鎖定有效信息，降低閱讀難度，還能優化提取的信息，提高閱讀效率。學生通過環環相扣的問題鏈從文章中找出零碎信息，準確梳理主線，深入挖掘內涵?，F呈現課堂討論后的思維導圖，見圖2：

圖2：Harry相關情節

（三）寫—下筆成文

教師引導學生結合情節，運用優美語句和典型結構，完成寫作任務。寫作任務如下：學生通過書信，以哈里的口吻轉述故事，敘述當年事情的經過和三年來的經歷，寫出感悟體會，凸顯人物性格和主題思想。

該寫作任務有效結合應用文的書信表達，以主人公口吻轉述，實則是故事的改寫，有利于培養學生的角色替代感。經過前面的談論環節，改寫的書信中應反映主人公哈里鮮明的形象——對愛情的忠貞與執著，與原文的情感效應協同，保證主基調不偏離?？傊适赂膶懖⒎菓{空、絕對自由的發揮，需要學生把握主人公哈里的人物形象特征，以心理變化為依托，有條理地轉述故事情節，呼應原文主題，在字里行間流露出對愛情的執著。由于之前一系列的鋪墊，此時寫作輸出已是水到渠成。

（四）評—取長補短

建構主義學習論提出，知識是學習者在一定的情景即社會文化的背景下，借助周圍人（包括教師和學習同伴）的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構獲得的（李振來 2016：61）。該理論倡導學習者的主動參與式體驗，但不否定教師、同伴等外界因素的推動作用。學生以小組為單位互換作品，并借助詞典潤色和修改文章。教師在和學生交流探討中選出幾篇具有代表性的文章，利用投影儀，對照評價項目給學生進行示范性批改。

寫后評價主要集中在語篇和措辭兩個層面。從宏觀層面上說，應保證語篇的脈絡、邏輯和基調與原文協同一致；從微觀層面上說，應保證詞匯的精準度和豐富性，力求描寫細膩，刻畫鮮明?，F列舉教師在巡視中發現的涉及上述層面的范例，并與學生一起討論，完善寫作：

1.修改前：...Three years was really a long time.You had already known a lot of people.What I only do was to wait，wait and wait.But you always did not come，which made me sad.Now it is time to say goodbye.I think it is good for both of us...

這是一篇典型的發泄負面情緒的范例，不符合原作者設定的主人公形象，偏離故事主線和情感基調，與原文倡導的“愛情真、善、美”的邏輯相悖，顯然是脫離原情節，天馬行空的發揮。因此在教學中，教師需要時刻給學生灌輸“基于文本，倡導正能量”的思想。

修改后：...Three years was really a long time.But I never gave up any chance of looking for you.All my efforts paid off.How I thrilled when I spotted you among the crowds...

2.修改前：You cannot know how I was sad when you did not come at the railway station.

修改前的語句無明顯的語法錯誤，但用詞不夠準確。使用sad只能體現主人公哈里的憂傷，不能體現其因女友梅遲遲未出現而產生的復雜心情。結合人物分析可知哈里是一個執著的愛情守望者。教師可以引導學生思考，什么樣的形容詞既能反映人物當時的心境，又能烘托人物的個性特征。通過討論，學生呈現不同的答案，如sorrowful，disappointed，anxious，worried，annoyed 等。經過討論，選擇disappointed和anxious體現哈里未遇見心上人低落、焦慮的心情，情感刻畫更細膩強烈。

修改后：You may never know how I felt anxious and disappointed when you did not turn up as expected at the railway station.

3.修改前：I have always been looking for you in the past three years.When a person came upstairs，I would look into that direction，and hoped to see you.

修改前的句子只是簡單敘述。教師可以提醒學生添加修飾詞，凸顯程度。有的學生注意到when在語境中的局限性，列舉出whenever，every time，no matter when等體現高頻率的副詞，凸顯主人公為愛不言棄的堅定執著。此外，經過討論得出，可以考慮在動詞短語look into前添加修飾詞，達到同樣的表達效果，并列舉出一系列的頻率副詞，如always，frequently等。有的學生跳出“頻率副詞”思維框架，給出unintentionally，由此為愛執著的真情實感躍然紙上。

修改后：I have never missed any chance of looking for you.Every time a person came upstairs，I would always unintentionally look into that direction，hoping to meet you among the crowd.

4.修改前：One day，I found you in the crowd near the railway station.Very happy，I ran to you and kept you in my arms.If not，I would wait for you again.

修改前的句子有find，run，keep等動作，但表述平淡，鮮有描述性語言，無法從動作中體現主人公再次邂逅心上人的激動、興奮的心情與對愛情的忠貞。教師應引導學生聯想有關動作描寫的詞匯，并考慮語境的適切性。在討論中，有的學生提出將one day改為then eventually arrived that exciting day，把day擬人化，以周圍的場景烘托人物的心情。這種通過寫作轉移修飾（transferred epithet）的方式，流露出主人公盼望已久的心情，激發學生聯想與“跑”“抓”等相關的詞匯，力求使描寫詞更直觀、細膩地傳達此時主人公的動作。學生給出如run quickly，dash，rush，hurry 等“快速跑”的詞匯及 hold，catch，grab等“抓”的詞匯。這些詞不僅體現出主人公動作的速度和力道，還流露出對愛情的執著。漫長的等待和煎熬通過這些動詞瞬間迸發出來。

修改后：Then eventually arrived that exciting day.I spotted you among the crowds near the railway station.Out of wild joy，I dashed to you and grabbed you firmly on our arms，because I knew，if not，I would have to wait for another three years.

通過師生間的互動探討，發現問題，修改措辭，完善作品，能夠激發學生個性化的表達（葛炳芳2018：29-32）。現呈現修改后的習作。

Dear Mary，

Words fail to express my deep love on you.You may never know how I felt disappointed when you did not turn up as expected at the railway station.But I know you are not the person who easily breaks the promise，so I waited anxiously there for almost two weeks.Later I heard that you gained a job as a typist somewhere from the telegram.With my theory deeply-rooted in my mind，I firmly believed that all my efforts would pay off.Then I decided to hunt for a job in the magazine stand beside the railway station.

I have never missed any chance of looking for you.Every time a person came upstairs，I would always unintentionally look into that direction，hoping to meet you among the crowd.Three years was indeed a long time，but I never gave up，believing the strong bond between you and me would let us unite again.

The day finally came when I spotted you among the crowd.Then eventually arrived that exciting day.I spotted you among the crowds near the railway station.Out of wild joy，I dashed to you and grabbed you firmly on our arms，because I knew，if not，I would have to wait for another three years.Can you imagine how excited I was when I recognized you were just my princess.At that time，I hugged you tightly in case that you would slip from me instantly.The destiny really gave us a beautiful meet-cute，but let us miss each other later.What a delicious joke!

Yours faithfully，

Harry

二、教學反思及改進策略

英語文學名著簡易讀物讀寫聯動教學模式置寫作于特定的語境中，不僅能讓學生接觸較為地道的英語表達，還能讓他們挖掘蘊含在作品中真、善、美等積極的人生價值觀，進而提高學科素養和人文修養。學生在學習的同時，能時刻感悟英語學科對個人思維和情感的潛移默化的作用。以下是通過課堂打磨后的幾點反思：

（一）教學設計應有語篇全局性，注重點面結合

在英語名著簡易讀物讀寫聯動教學中，教師應樹立語篇全局觀。閱讀問題的設置應為后續的讀后產出環節作好鋪墊。換言之，“讀”與“寫”兩大塊不可以割裂，并不純粹是在傳統精細化閱讀的基礎上硬生生套上寫作任務。例如，在探討哈里心境的演變、梳理情感主線時，不能單純地深挖文本，而應讓學生通過洞察人物的情緒變化，挖掘人物性格。總之，教師在設計教學時既要關注細節，又要注重語篇全局。

（二）寫作指導應有思維深度性，定位輸出的方向

在英語名著簡易讀物讀寫聯動的教學中，教師應鼓勵學生反復揣摩語句，吃透文本，強化理解能力。讀寫聯動是讀與寫的高度融合，在讀與寫的轉變過程中融入概括能力、理解能力和思辨能力等多元智力（黃遠振 2015：18）。在教學中，教師應先讓學生提煉故事要素，檢測學生理解的準確度，隨后通過分析人物外貌、心理，梳理哈里的情感主線，設置相關問題鏈，層層推進，幫助學生挖掘深層寓意，提高思維的深度，培養其評判性閱讀鑒賞能力。

（三）課堂活動應有情境互動性，關注學生的參與

在英語名著簡易讀物讀寫聯動的教學中，學生是課堂的主人，既是創作者，又是評論者。這種雙重身份能激發學生的學習動機，樹立讀者意識。另外，在與同伴的交流學習中，學生可以碰撞出思維的火花，尋覓到創造性思維的亮點，取長補短，強化語言知識和創造學習，激發主動性與責任感，提升學習效果，實現自主發展。

在高中英語教學中，教師應通過不斷打磨課程，積極開發校本教材，建立閱讀語料庫，在課程的具體實施中更多地關注以主題意義為內容的英語學習活動，從篇章的整體角度和教學輸出的方向安排內容，引導學生學會根據語境切換讀者身份，選擇得體的語言形式開展有效的閱讀活動，最大限度地挖掘文章的內涵，盡量使用教材中的短語和句式嘗試寫作（梅德明、王薔 2018）。