“以學定教”課堂中的有效練習設計

孫益婷

【摘要】隨著新課改的層層深入，“以學定教”的教學理念已滲透到語文教學的各個層面。別具匠心的預習作業、課堂練習、隨文練筆能讓語文課堂散發出“以學定教”的氣息，并使學生掌握知識，提高語文能力和素養。

【關鍵詞】以學定教;有效練習;語文能力

所謂“以學定教”，即課堂教學，突出學生在課堂教學中的主體地位，讓學生成為課堂學習的主人;關注學生的學習需求，教學的起點源自學生;積極評價學生的學習活動，尊重學生的學習體驗;引導學生的學習發展，重視學法指導，培養學生的學習能力;強化教學實踐，培養學生交流學習、人際溝通的能力。隨著新課改的層層深入，這種“以學定教”的教學理念已滲透到教學的各個層面。如何讓語文課堂練習散發出“以學定教”的氣息，并使學生掌握知識，提高語文能力和素養，下面就談談筆者個人初淺的看法。

一、精心設計預習作業，培養自主閱讀能力

德國教育家第斯多惠說：“教學的藝術，不在于傳授本領而在于激勵、喚醒、鼓舞。”我們應努力改進舊的課堂教學模式，構建以學生主動參與、師生雙向互動、探究創新為主的新的課堂教學模式。預習是“以學定教”課堂教學的起始和基礎。我們可以讓學生先學，讓學生按照教師提出的要求看書、自學，再完成預習作業。教師在設計預習練習時，除了要考慮學情外，還要考慮到預習練習的檢測和展示。預習練習的形式可以多樣化，如導學案、預習卡等，設計的預習練習，要有明確的任務和達成要求。然后教師再根據學生自學的情況進行下一步的“教”。在這個“教”的過程中，教者要做的事情就是“授之以漁”，讓學生在自學中自己發現問題，并且自己去尋找解決問題的方法。在此過程中，教師要針對學生暴露出來的問題進行引導，引導學生參與合作探究。讓教師的“教”與學生的自主學習完全融合到一起。如在教學《花鐘》時，讓學生自主設計個性化的預習卡“花鐘”，就是把閱讀任務體現在設計好的“花鐘”上，讓學生通過預習閱讀，將重要的生字、生詞以及與課文內容相關的“花”的名稱、開花的時間、開花的樣子等內容填寫在這張預習卡上。這樣的預習練習設計，符合學生的學習特點，有趣味，有任務，可檢測，可展示。教學時，學生展示交流了各自的預習成果后，教師借助其中的典型設計，順勢切入教學，完美地進行“以學定教”。

《我是什么》是一篇科學童話，采用擬人化的手法，以第一人稱“我”的敘述方式，生動形象地介紹了自然界中水的變化及其利與害。但文中始終不點明“我”就是水，而是通過水的形態變化和與人類關系的描寫，讓讀者去猜，增強了文章的趣味性。根據文本的特點，課前教師給出三個導學提示。（1）讀一讀。“我”會變成些什么，它們分別是什么樣子？在文中用不同的記號標注出來。（2）想一想。“落”“打”“飄”這三個表示動作的詞在文中可以互換嗎？（3）畫一畫。分別畫出水的不同樣子，并在每幅畫下面寫出一個詞語或一句話。課中，先讓學生分小組合作學習，梳理出課文圍繞“水會變”這一顯著特點，講水變成汽、云、雨、冰雹、雪的不同形態和變化過程;再全班匯報交流，品詞析句，自然就體會到“落”“打”“飄”三個動詞用得既準確又生動形象，同時明白水和人類的密切關系。

二、精心設計課堂練習，培養自主品讀能力

語文教學的根基是語言習得和語言運用。語文課堂是發現語言、品味語言、習得語言的過程。在閱讀教學中，學生的自主品讀能力非常重要。在“以學定教”的環境下，有效的課堂練習能促使學生自主品讀能力的形成。如教學《爬山虎的腳》時，為了讓學生準確理解“觸著”的意思，可以設計下面的練習：小組合作，討論辨析“觸著（zháo）”與“觸著（zhe）”在詞義上有什么不同？課文“爬山虎的腳觸著墻的時候”一句中的“著”該讀什么音？學生討論后明確“觸著（zháo）”是輕碰并貼在墻上，而“觸著（zhe）”只是碰到墻的意思。結合課文，學生自然而然就會讀“觸著（zhe）”這個音了。這樣，教學效果也就水到渠成了。又如，《全神貫注》一課的第二自然段，對羅丹工作時的全神貫注的動作和神態刻畫得淋漓盡至，讓人讀著讀著就會有身臨其境之感。教學中，讓學生自己邊朗讀邊想象當時的情境，品味那傳神的語言描寫，效果也非常好。

三、精心設計隨文練筆，培養知識遷移能力

《植物媽媽有辦法》以詩歌的形式講述植物傳播種子的辦法。教師給出一道語言訓練題：“你還知道哪些植物傳播種子的辦法？可以選用下面的詞語，仿照課文說一說。（題目中提供柳樹、皂莢樹的圖片及兩詞語）”第一步是讓學生弄清這首詩歌常用的句式是“什么媽媽怎么樣”“只要怎么樣，孩子就怎么樣”。第二步利用題目中搭建的語言支架來引導學生練習說話。大屏幕出示題目中柳樹、皂莢樹的圖片，教師引導提問：“這是什么植物？它的種子在哪里？種子像什么？幫助它傳播種子的朋友是誰？”學生弄清這些后，再仿照第二詩節和第四詩節的形式，用上圖中提供的詞語“乘著風”“紛紛出發”“炸開”“蹦著跳著”進行說話。第三步再遷移到其他認識的植物。“你還知道哪些植物傳播種子的方法嗎？”教師按以上步驟引導學生繼續說一說。這樣學生依托此支架，詩一般的語言很快在課堂上潺潺流淌，節節兒童詩就像文本的一段段續寫。

又如在教學《長城》時，在學生學好文本后，是這樣遷移的：

1.拓展。

師：孩子們，其實作者在介紹這些內容時，是按一定順序的。你發現了嗎？

師：作者是由遠到近地看長城。（板書：由遠到近）

師：遠看，作者寫長城的“長”用了哪些方法？近看又是用了什么方法呢？

生：遠看，用上了比喻、列數字;近看，是通過具體描寫、舉例比較說明的。

2.練筆。

（1）出示杭州灣跨海大橋的圖片和資料。

學著課文的樣子，由遠到近，運用列數字、打比方等方法來介紹一下杭州灣跨海大橋。

從遠處看……

從近處看……

（2）交流。

這一課堂練筆，細化遷移過程，牢固建立知識結構，既讓學生真正把握了文本語言表達特色，又為學生創造性思維留足了空間，有效地提高了學生的遷移運用能力。

四、結束語

“先學后教，以學定教”，看起來主要是學生自學，但實際上蘊含的理念是——教師的責任不在教，而在教學生學，教師的引導是很重要的，教師要像教練一樣對學生給予及時的引導、指正。因而，在“以學定教”的課堂中，教師若能有效地設計好練習，能使課堂更精彩。

【參考文獻】

[1]劉武宏.小學語文高效教學[M].南京：南京大學出版社，2012.

[2]勵汾水.小學語文有效練習探析[M].寧波：寧波出版社，2013.