初中綜合實踐活動課程實施中團隊合作的反思與啟示

郭洪 朱德全

摘? ?要?團隊合作是初中綜合實踐活動課程實施中極其常見而又非常重要的教學方法。盡管團隊合作這一教學方法的價值顯著，但是在實踐操作中卻備受限制。因此，借鑒聯合教學行動理論、身份認同理論、符號互動理論和群體激勵理論對初中綜合實踐活動課程實施中的團隊合作進行理論反思，發現初中綜合實踐活動課程實施的團隊合作的前提是基于教學目標實現的公共理性，合作的方式是基于多重身份參與的契約精神，合作的原則是基于團隊利益之上的集體主義，合作的監控是基于公平正義原則的群體激勵。因此，在核心素養時代，初中綜合實踐活動課程實施團隊合作需要在教學目標、教學設計、教學實施和教學評價上做出對應的改革措施。

關鍵詞 初中? 綜合實踐活動課程? 團隊合作? 教學實踐? 教學改革

合作是人類社會發展的重要推動力，也是現代人類最基本的社會行為之一。在教育改革的核心素養時代，團隊合作也是學生核心素養的核心內容之一[1]。事實上，團隊合作不僅是初中綜合實踐活動課程實施的培養目標，更是學校初中綜合實踐活動課程實施的重要教學方法。團隊合作不僅具有解釋教學實踐的潛力，而且可用于指導教學法，在教學實踐中可以大力推廣團隊合作[2]。研究表明，團隊合作在培養學生合作意識、交往技能、互助行為的同時還能發展學生的自尊，融洽學生之間的關系，改善課堂社會心理氣氛，強化學習的內在動機，在更多的方面達成更好的教學目標[3]。然而，綜合實踐活動課程中的團隊合作包含了身體、認知、情感等多方面的因素[4]，在實踐中往往受到諸多因素的限制[5]。因此，要順利實施初中綜合實踐活動課程中的團隊合作，就必須系統地從理論到實踐檢視初中綜合實踐活動課程中的團隊合作，思考綜合實踐活動課程中團隊合作的實踐路徑。

一、聯合教學行動：師生合作的契約精神

聯合教學行動（Joint Action Studies in Didactics，JASD）是源自法國的教育學理論分析框架，主要考察學生、教師和教學內容互動的三位體系[6]。該框架描述了教學轉置的過程——如何將老師教導的內容轉化為學生學到的實際知識或技能。在教學轉置中，教師和學生通過教學語言的溝通，再聯合行動將知識和相關意義從其中解釋出來，并將知識轉化為可以理解和吸收的其他形式，從而被學生所掌握。初中綜合實踐活動課程實施中的師生合作、師生與教學內容的互動是情境的、動態的和權變的[7]。JASD理論特別關注兩個分析單元：教學環境和教學契約。其中，教學環境是一組不斷變化的教學輸入條件，包含了與初中綜合實踐活動課程實施相關的各種資源;教學契約則主要是指教師和學生對相關的學習內容的具體期望[8]。基于這些分析單元的組構，JASD理論認為初中綜合實踐活動課程實施的動態過程就是教師、學生和具體教學內容的聯合行動的過程[9]。初中綜合實踐活動課程實施中的團隊合作就是在特定的教學情境中，師生因為共同的目標契約而展開的雙方合作。

事實上，初中綜合實踐活動課程實施的“團隊合作”是一個既有“學”又有“教”、既有合作學習又有個體學習、既有合作又有競爭的過程[10]。但是，這個過程首先是師生聯合行動的過程，所以，無論師生關系是“教師主導、學生主體”[11]還是全部由學生主導、抑或單向的教師主導，初中綜合實踐活動課程實施的團隊合作的第一種合作必須是師生聯合、師生之間的共同合作。其次，任何一種合作都必須基于一種特定的時空環境，因此，初中綜合實踐活動課程實施中的團隊合作必須是有特定場域空間要求的合作，需要一定的教學條件和教學設備，這正是JASD理論所說的教學環境。第三，所有的合作都基于共同的目標，這就是JASD理論所言的教學契約。然而，聯合行動并不意味著參與者具有相同的目標，而是圍繞教學內容在教師和學習者之間進行明確而又隱晦的談判。這些相互的期望類似于“合同”，但由于內容開發進度導致教學合同的違規，可能會出現錯位。聯合行動目的不是評估教學合同的質量，而是形塑教師和學生在談判交流中實現各自期望的約束機制。所以，JASD理論在宏觀上奠定了初中綜合實踐活動課程實施團隊合作的組織結構關系、場域環境及合作宗旨。

二、身份認同理論：組織框架的角色分工

在現代社會中被高度組織化、結構化的個體身份都是通過社會制度和組織所制定的規則來建構的，至于不同制度的影響程度如何，則取決于個體與這些制度與組織之間協商安排如何[12]。誠如福柯所言：“個體并不是給定的實體，而是權力運作的俘虜。個體包括他的身份和特點，都是權力關系對身體施加作用的結果。”[13]當個體與社會組織相互關聯時，就會誕生多重身份，常見的身份角色主要有自然身份、組織身份、話語身份和同盟身份四種[14]。其中，自然身份是個體最原始的身份，是一出生就具有的，相當于個人識別的原始標碼。組織身份是因為個人進入某一組織，并成為組織成員之后獲得的社會屬性的區別標記。話語身份是個人伴隨著組織、社會賦權所獲得的資格性身份標記。同盟身份則是基于社會交往，在情感、利益和價值判斷等多種因素之下形成的人際關系身份。身份認同理論從角色分工的視角明確了初中綜合實踐活動課程實施中團隊合作的合作方式與流程。從社會心理的視角回答了初中綜合實踐活動課程實施中團隊合作的三個基本問題：一是作為團隊成員身份如何獲得;二是初中綜合實踐活動課程實施中團隊成員身份的類型;三是初中綜合實踐活動課程實施中團隊成員的身份及其在團隊合作中的可能性角色與作用。

初中綜合實踐活動課程實施中的團隊合作是教師、學生及初中綜合實踐活動課程實施內容等多種因素相互作用的過程，其中的身份認證和分工呈現出以下三個特征：一是身份的重疊性和復雜性。參與其中的個體人必須以自然身份（個人天生的運動能力）、組織身份（學校班級身份或分組的小組成員身份）、話語身份（小組中個人地位或與責任分工相關的身份）、同盟身份（隊友或對手的存在者身份）出席團隊活動。二是身份的表征性和標簽性質。因為每一種身份角色具有“社會評估屬性”，可這些不同的角色分工可以改變組內的權力和機會[15]，成為初中綜合實踐活動課程實施評價的參考因素之一。三是身份的變遷性。在初中綜合實踐活動課程實施的團隊合作中，這些身份角色并不是固定不變的，所有人的角色獲得已被證明與其能力、性別、吸引力等因素相關[16]。基于成員身份的復雜性、表征性和變遷性，初中綜合實踐活動課程實施中的團隊合作要促成成員個人身份的自覺認同，在各自的崗位上堅守職責。因此，身份認證理論明晰了初中綜合實踐活動課程實施中團隊合作的組織建構、合作方式。

三、群體激勵理論：基于公平的有效獎懲

群體激勵理論（Group motivation theory）揭示了人的個體行為和組織行為，以及個體需求和組織目標之間的關系[17]，任何組織無論采取何種管理模式都十分重視激勵手段的運用。就綜合實踐活動課程的團隊合作管理而言，如何有效地激勵或懲戒團隊成員是團隊合作成敗的關鍵。Slavin的研究也發現了，僅僅依靠學生互動的合作學習方法無法獲得成功，因為以團體目標為基礎的團體激勵可以在深層次上影響學生的互動和學習。所以，Slavin對合作學習的觀點考察了四個主要因素：動機、凝聚力、認知發展和行為刺激[18]。Slavin對于初中綜合實踐活動課程實施團隊的激勵首先關注于團隊目標，他認為團隊目標可以影響學生的個人認知過程[19]。其次，Slavin強調了團隊合作的凝聚力。他認為團體目標可以帶來團隊凝聚力，反過來，凝聚力可以加強任務動機，鼓勵學生的互動，從而增強學習。第三，團隊目標和凝聚力刺激個體的認知發展，從而催生對等輔導、同儕鼓勵、同伴練習或同儕評估等行為，單個成員關心其他成員，并認為他們對他人負有責任。第四，基于團隊成員認知的發展和改變，對成員進行行為刺激，包括適當的精神或物質獎勵，同時也有必要的懲戒措施。

初中綜合實踐活動課程實施中團隊合作的激勵是典型的群體性激勵問題，存在三個根本性的矛盾。一是團隊行動的原始動力，通常情況下能夠促動整個團隊一致性行動的因素無外乎是集體利益、集體榮譽等因素，這兩方面的因素正是確立團隊合作目標的重要參考依據之一。二是團隊激勵的原則或者標準，究竟是平均主義的人人有份還是按貢獻獎勵，亦或是“法不責眾”的不懲罰還是只追究個人責任。這種激勵悖論時常存在于綜合實踐活動課程團隊合作之中。三是激勵的程序或者激勵的內容等問題。因為團隊成員之間個體需求不一樣，并不存在一種完美的激勵措施可以滿足眾多的訴求。群體激勵理論從團隊公共目標出發激發團隊成員的動機，通過團隊目標增進團隊凝聚力，影響團隊成員的認知發展，最后基于團隊成員的認知變化進行行為矯正刺激。一方面，團隊目標的啟始性動機既符合聯合教學行動的契約精神，又符合符號互動理論的集體主義;另一方面，認知發展和行為矯正刺激也與身份認同理論的個人認知自覺、符號互動理論的社會化行為高度一致。

四、實踐的啟示：核心素養時代初中綜合實踐活動課程實施的團隊合作變革

由以上分析可以發現，初中綜合實踐活動課程實施的團隊合作的前提是基于教學目標實現的公共理性，合作的方式是基于多重身份參與的契約精神，合作的原則是基于團隊利益之上的集體主義，合作的監控是基于公平正義原則的群體激勵。這對核心素養時代我國初中綜合實踐活動課程實施改革有著重要的啟示。

1.教學目標：以核心素養為綜合實踐活動課程團隊合作的公共方向

初中綜合實踐活動課程實施中的團隊合作的前提是基于教學目標實現的公共理性。因此，樹立一個公共理性的教育教學目標是新時期初中綜合實踐活動課程實施中團隊合作的重要方向。如今，全球課程改革經歷了從“雙基”到“三維目標”再到“核心素養”的轉變，這種變遷也體現了從學科本位到以人為本的轉變[20]。所以，當前全球教育教學的公共目標都是培養學生的核心素養，以培養學生的綜合能力、核心技能和核心素養為共同目標，以核心素養的旗幟指導初中綜合實踐活動課程實施的理念與目標改革。具體到初中綜合實踐活動課程實施的團隊合作來說，首先要把團隊合作當作培養學生核心素養的重要途徑，但是又不能把團隊合作當成學生核心素養的唯一路徑。這是方法論意義上的目標選擇。其次，就是要基于學生核心素養的基本框架，確立初中綜合實踐活動課程實施團隊合作的教學目標。尤其是可以通過團隊合作培養團隊精神、競爭意識等等。第三，對于團隊合作而言，要充分處理好團隊目標和個人目標之間的關系。一方面要通過集體目標與公共目標，增強團隊合作的凝聚力，建構師生之間的教學契約;另一方面，也要基于團隊激勵和身份認同理論的基礎，確立好成員的個人目標，通過個人目標去增強成員的身份認同和行動積極性。

2.教學設計：以平等參與為綜合實踐活動課程團隊合作的基本準則

合作的方式是基于多重身份參與的契約精神，這其中的成員身份、角色分工、資源配置都是初中綜合實踐活動課程實施設計必須考慮的問題。所以，在初中綜合實踐活動課程實施團隊合作的設計中，須做好以下幾點。一是平等參與、充分參與的機會保障。公平的團體參與對于構建成員身份意義至關重要[21]，因此，角色身份可能導致其成員之間的不公平的相互作用，并可能被用來壓迫或疏遠該組其他成員。二是團隊組建的科學性。研究表明，合作學習式教學進行分組的標準是“組間同質，組內異質”[22]，具體的原則有三：效率原則，主要是技術及知識性內容學習的效果，通常具有可直觀、直接評價的特征;心理原則，在學習過程中調動所有的學生積極參與學習活動，盡可能避免挫傷學生的心理;合作素養培養，基于核心素養的教育目標，著眼于學生社會適應能力等品質培養[23]。三是教學資源的配置。根據JASD框架，教師如何配合學習資源會影響教學環境，這是教師有意選擇支持學習的“一套不斷變化的條件”。考慮到符號互動理論觀點所強調的結果概念，以及小組成員之間相互作用對自己和他人互動的影響，理解教師的相互作用如何能對群體產生積極影響似乎至關重要。

3.教學實施：以共同提高為綜合實踐活動課程團隊合作的價值取向

初中綜合實踐活動課程實施團隊合作的原則是基于團隊利益之上的集體主義，這就明確了初中綜合實踐活動課程實施的價值取向。所以，在初中綜合實踐活動課程實施團隊合作的實踐中，必須做到以下幾點。首先，在學生主體性原則上，堅持教師“指導”。JASD框架的“聯合行動”和“拓展”的概念表明，教師和學生如何在小組工作中分擔學習的責任。即老師也成為學習者，學生也成為自己的老師。在轉換為學習者的角色時，教師應該了解學生的學習情況和學習需要，并且可能會質疑或者簡單地觀察小組的學習。教師必須聚焦學生的注意力，實施技術提示或提供具體的指導。其次，充分調動師生之間、學生之間的有效互動。綜合實踐活動課上的互動參與是必要的。成員身份觀點鼓勵教育工作者根據人際關系和傳記術語來考慮群體組成，成員之間可以適時地在群體互動中進行干預，或是刻意引起所有群體的注意。從某種意義上說，這種觀點鼓勵教育工作者以一種與文化相關的更為長遠的視角來看待學生的相互作用，而不是將本地知識作為社會互動的關鍵因素。第三，堅持共同提高的原則。一方面要把集體主義、團隊意識等作為團隊合作的根本性原則，鼓勵成員精誠合作，學會犧牲和奉獻;另一方面，也要充分發揮成員個體的積極主動性，只要在個人英雄主義與具體爭議不悖的前提下，個人可以充分發揮能量，為團隊目標的實現貢獻自我。

4.教學評價：以發展性評價為綜合實踐活動課程團隊合作的監控措施

初中綜合實踐活動課程實施團隊合作的監控是基于公平正義原則的群體激勵。所以，要做好團隊合作的有效監控，堅持公平正義的原則，以發展性評價為綜合實踐活動課程團隊合作的監控措施。首先，要樹立公共性的激勵愿景。所以，在目標設置上，團隊合作教學設置是小組成員的共同目標，將個體競爭轉化為群體競爭，將個人目標轉化為群體目標，小組成員同等重要，人人都得努力。其次，要充分調動和刺激群體動力。綜合實踐活動課程是一種群體活動，應利用合作學習式教學模式提高學生的學習和參加活動的積極性，產生“共同行為者效應”，取得更好的教學效果。個人責任也可以嵌入學習評估中。第三，不斷革新激勵方式。盡可能地消除群體中的所有痕跡，確保影響狀態的同一種因素不會因教學實踐而不斷加強。綜合實施內容型激勵、過程型激勵、行為改造型激勵。例如教師可以定期地改變組合，使不同的學生之間可以進行互動。或者與JASD和象征性互動相符，老師可以采用不同知識類型的任務。最后，創新行為強化方式。為了有效地支持和促進學習，教師需要對學生的學習和學習的需求進行持續的評估。在教學中注意強化的及時性，創新教學模式在拓展學生學習能力上起到的作用，并達到的預期效果。

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[作者：郭洪（1968-），男，重慶人，西南大學教育學部博士研究生，重慶市巴川中學校總校長;朱德全（1966-），男，四川南充人，西南大學教育學部部長，博士生導師。]

【責任編輯? 陳國慶】