激活學生思維，指向深度學習

李燕 沈蘋

【摘要】課堂提問是教學中的重要手段，激活學生思維，精心設計問題——問得少，讓思維走向開闊處;問得狠，讓思維走向縱深處;問得準，讓思維走向多元境;問得巧，讓思維走向融通地。只有這樣，才能讓學生學會思考、學會學習，掌握語文學科中的核心素養。

【關鍵詞】提問 思維 核心素養

提問是課堂教學中最常用的手段，無論現代社會如何發展，多媒體技術如何更新，學習方式如何顛覆，善于提問永遠是一名優秀教師課堂行走的基本姿態。語文學科素養是一個包括語文知識、語言積累、思維能力、人文素養等復雜內容的龐大體系，其中思維能力長期被語文學科所忽視。周一貫先生多次在論文或講座中指出，小學語文課堂到了非關注思維習慣、思維能力培養不可的時候了，學生只有真正學會了思考、學會了學習，才是掌握了“語文學科核心素養”中的“核心素養”。

滿堂問的時代，應該隨著核心素養理念的提出而淡出歷史舞臺。作為語文教師，應該將激活學生思維作為重要的教學目標，精心設計問題，多提牽一發而動全身的好問題，引領學生思維走向開闊處，走向縱深帶，走向多元境，走向融通地。

問得少：一線串珠，讓思維走向開闊處

語文教材都為文學類教材選文，優美典雅，富有代表性和示范性。其突出表現，除了言語暢達之外，文章的氣韻連貫、和諧統一也是顯而易見的。在教學中，教師應該避免零敲碎打，肢解美文，練就一雙“火眼金睛”，發現文章中隱藏的“經線”，巧妙設計問題，一線串珠統領全文，讓課堂呈現出一氣呵成的美感。在這樣的課堂中，學生的思維將更加清晰流暢，在這根經線的引領下，漸次發覺文章中不同緯度的好景致，讓思維不斷走向開闊。

著名特級教師張祖慶教學《窮人》時為我們做了很好的示范。整堂課，張祖慶老師只問了一個問題：“你從哪里讀出窮人的窮？”學生從屋內的陳設、桑娜的心理活動等各個方面發現與表達，在深入的體悟中，自然地得出了“窮人不窮”的結論，內心受到極大震撼。整堂課既簡約，又豐富。教學《愛如茉莉》時，我們不妨讓學生潛心默讀，在字里行間尋找像茉莉一樣的真愛，從而感受散文形散神凝的美;教學《珍珠鳥》時，我們可以問：“珍珠鳥是怎樣一步一步親近我的呢？”學生也便慢慢感知到作者是按照事情發展、逐步展開人鳥相親的動人畫面。

問得狠：一通百通，讓思維走向縱深處

學生的思維如同一條小溪，適當的轉彎與波折，會讓溪水在擁堵處積淀力量，從而擁有一往無前的能量。在課文內容或者表達秘妙處巧妙設計障礙，提出讓學生意想不到的“刁鉆”問題，開掘學生思維的清泉，讓思維的深刻度實現新提升。

在《但愿人長久》一文的教學中，帶領學生從多種渠道各個方面感受到蘇軾思念弟弟的心情之后，學生完全進入情境，像蘇軾一樣埋怨月亮：“無情的月亮啊，你為什么偏偏在別人分離的時候變得這么圓，這么亮呢？”學生的朗讀聲情并茂，催人淚下。這時，筆者突然話鋒一轉，拋出一個讓他們始料未及的問題：“你覺得蘇軾的埋怨有沒有道理？”一石激起千層浪，學生的第一反應是沒有道理，因為月缺月圓是大自然的規律，自己與家人無法團圓怎可責怪月亮？可是，很快學生就發現了問題：我們都懂得這個道理，難道蘇軾不明白嗎？他既然知道自己沒道理，為什么還要問呢？在漸入佳境的討論中，學生明白了，“無理”背后實則藏著深情，內心掀起情感的波瀾。

這樣的提問富有思維的張力，走到這樣的縱深帶，學生在課堂上會輕輕驚呼出聲，臉上會泛起幸福的紅暈，此刻他們的思維深處也一定有生命的清泉在汩汩涌動。教學《望洞庭》后，不妨問問他們：“洞庭和君山，真的只像白玉盤和一青螺那么小嗎？劉禹錫是怎樣看到這幅畫面的？”感受詩豪劉禹錫宏偉的想象力與非凡的氣度;教學《六月二十七日望湖樓醉書》時則可以問一問：“蘇軾是真的喝醉了嗎？”感受其雙關的含義，從而鏈接蘇軾貶謫杭州的經歷，再讀“萬湖樓下水如天”，學生一定能夠收獲不一樣的感受。

問得準：一橋飛架，讓思維走向多元境

思維品質除了連貫性、深刻性之外，發散性也是非常重要的一方面。在閱讀中是否能感受到快樂很大程度上取決于學生跟文本之間的黏合度，只有打通學生和文本之間雙向交流的橋梁，在自我與文本之間自由穿梭，互相映照，閱讀才能真正震撼學生的靈魂，使之產生難以形容的高峰體驗。由于受到種種限制，很多文本與學生之間有時間、空間、情感體驗等多方面的重重隔閡。因此在教學設計中，教師應該努力尋找文本向學生敞開的秘密洞口，用準確的問題在他們之間搭起互通的橋梁。

《姥姥的剪紙》一文中，學生受到現實生活的限制，很難真正走進那座“屯子”去感受姥姥和我之間深厚的祖孫情。因此在教學中，必須引導學生不斷鏈接自己的生活，進行遷移、代入。筆者以姥姥剪出的那些老牛與小兔子的剪紙作品為突破口：“我一天天地長大，越走越遠了，她只能把思念融進一張張剪紙里。在無數個忙碌的白天，無數個難眠的夜晚，姥姥總是擠出時間剪啊剪啊。回頭再讀讀這篇文章，也可以回想自己與姥姥的故事，你想，姥姥會剪出怎樣的作品呢？”再次瀏覽課文之后，同學們有的又一次描述了喜鵲登枝，因為這張畫里有“我”和姥姥之間最難忘的故事;有的描述了他心中的老牛望月，那是老牛對“我”的思念;有的說會剪一個最美麗的嫦娥，因為嫦娥可以抱著兔子，姥姥多么希望可以這樣把“我”擁入懷里……每一張剪紙背后都是學生在文本內容和自我生活之間信息交換后產生的新意象，是學生對文本的二次加工。

《九寨溝》《廬山的云霧》等寫景類課文，教師可以鼓勵學生展開描述，說說自己看到的畫面。“讀這段文字，你看到了什么？”將扁平的文本轉化為立體的場景，《誠實與信任》《孫中山破陋習》等記事類文本就多問幾個“如果你是……你有什么感受”這樣的問題，親切而有穿透力。長期這樣訓練，學生自然能形成依據文字、展開畫面的思維習慣，也能擁有走進文本、推己及人的閱讀方法。

問得巧：一衣帶水，讓思維走向融通地

由于受文選類教材的影響，在教學中我們常常會只見課文、不見語文，只見課堂、不見課程，將每一篇文章孤立割裂地操作，學生難以在這樣的教學中瞻前顧后，發現新舊知識的連接點，實現思維圖式的更新，也無法在這樣的體驗中實現從課堂走向課程、從課文走向語文的學習過程，養成前后貫通、統整吸收的思維習慣。因此，我們的提問設計應該多指向新舊知識的關聯，應該多關注課堂內外的延伸。

如教學《日月潭的傳說》，引導學生關注描寫大尖哥和水社姐一路奔波降服惡龍的場景時，學生自然而然感受到文字的節奏與對稱美，“手拿砍刀，高舉火把，來到了阿里山”“翻山越嶺，披荊斬棘，吃盡了千辛萬苦”。在此基礎上告訴學生，很多民間故事都會有類似簡潔明快、具有高度概括性和對稱美的句式，并出示二年級教材中《木蘭從軍》《大禹治水》。“你能找到這樣的句子嗎？”學生邊讀邊找，很快找到了“木蘭告別了親人，披戰袍，跨駿馬，渡黃河，過燕山，來到了前線”“她吃盡了千辛萬苦，走過了千山萬水，仔細查看地形和水流”，從而對民間文學的語言風格有了更直觀的感受。“在以后的神話故事、民間故事閱讀中，如果你再看到這樣的句式，不妨跟老師和同學交流。”再如教學《墨梅》《石灰吟》之后，問：“這樣托物言志的詩，其實咱們之前早就學過，還有印象嗎？”學生很快回憶了《竹石》《梅花》，課后請學生再自學一首類似的詩，舉行專門的交流活動，于是學生向后鏈接到了虞世南的《蟬》、白居易的《白云泉》、李綱的《病牛》……感受托物寓意、言外蘊旨的古詩妙趣，領略所謂“詩言志”“詩以達意”的傳統哲思。教學《天鵝的故事》感受點面結合的寫作手法后，問學生：“這不僅是一種寫作手法，也是一種拍電影時的剪輯手法，你能想到一些這樣的鏡頭跟大家分享一下嗎？”學習向日常生活探索，向未來經歷延伸，他們獲得的不只是一種寫作知識，更是一種由此及彼融會貫通的思維范式。

總之，在語文核心素養視域下，我們應該更精心地設計課堂提問。這樣的問，背后是教師對教材的深入解讀、整合重構和拓展優化;這樣的問，面前是學生思維跌宕、深度學習的無限可能。