高校教師專業學習共同體實施效果評估

杜穎 季梅 王輝 張謐 胡正東

摘 要：專業學習共同體是在知識經濟時代背景下高校教育改革與發展的現實選擇。目前，我國高校教師專業學習共同體建設蓬勃發展，但明顯受到一些內外部因素的制約。為了使教師和學生雙方受益，高校教師專業學習共同體建設應減少行政干預，構建合作文化，從而保障學習效果。

關鍵詞：高校教師;專業學習共同體;合作共享

中圖分類號：G645 ? ? ? ?文獻標志碼：A ? ? ?文章編號：1673-291X（2019）16-0113-02

引言

1887年，德國著名社會學家滕尼斯在《共同體與社會》中首次提出“共同體”。隨后，全球政治、文化、經濟、教育等各領域逐步引入了共同體概念。教師共同體是眾多共同體形態中的一種，它是全球化教育變革及教師發展方式轉變下的產物。與傳統的教師發展方式相比，教師共同體更強調教師在真實的教學情境中，通過持續的合作，重新建構對教學和學習的認識[1]。作為革新學校組織的重要手段，教師共同體在提升教學實踐、促進學校生態文化的轉變以及應對變革的不確定性等方面發揮了重要作用[2]。

改革開放以來，隨著我國高校教師隊伍規模的逐步擴大，教師學歷、職稱、年齡結構的改善，以及教師職業道德、專業發展水平等整體素養的逐步提升，高校教師已從“教書匠”轉型為“反思性實踐者”。但是，當前量化式的檢查和績效考核等競爭性評價制度，使得高校教師發展偏離了其內在追求，與同事間的競爭關系也導致了高校內部信息不通暢。缺少正常、良性的人際溝通與互助，往往使高校教師產生煩悶、焦慮、抑郁等不良情緒，最終影響教學科研服務效果。因此，關注教師發展，必須使教師發生實質性改變。教師的改變分為“漸進性變革”和“根本性變革”兩種不同的類型?；诮處熞曈蛳碌母淖兪恰皾u進性變革”，這種改變發生在知識、技能、情感、方法等層面，不僅可以帶來工作效率的改善，而且還帶來觀念上的沖擊，容易被教師所接受?；趯＜一蛱岢母镎叩母淖兪恰案拘宰兏铩?，這會與教師已有的觀念、行為習慣等產生斷裂，這個斷裂的過程是教師經歷自我否定與不斷超越自我的過程，在一定程度上可以提升教師個人能力，但更多的是給教師帶來了焦慮、無助等情感分裂和低的自我效能感。

當前，專業學習共同體（Professional Learning Communities，簡稱PLC）在高校教育教學改革發展過程中發揮著越來越重要的作用，有利于實現學校管理創新、教師理念變革和知識更新、學生自主學習和全面發展。

20世紀末，美國公立學校發起了重建運動，旨在通過建立專業學習共同體來提高學生學業成績，此舉受到了各界廣泛關注。大量實踐表明，在當前時代背景下PLC確實能夠改進高校落后狀況，理應成為高校教育教學改革的現實選擇。因此，專業學習共同體也受到了各國學術界的熱議和關注。PLC作為我國一種新的教師發展和學校改革的實踐組織模式，不僅要弄清它的理論根源，更重要的是要認識它在實踐中的價值，尋求更有效的學校、教師和學生三位一體的發展。

一、國內外研究現狀

（一）國外研究現狀

20世紀80年代以來，由于美國學校教育教學質量顯著下滑，研究人員開始關注教師教學質量的影響因素，試圖發現工作氛圍和校園文化對教學的影響。20世紀80年代末，美國學者蘇珊·羅森赫茲（Susan Rosenholts）首次提出工作環境對教師教學成效有重要影響。有良好環境支持、在合作氛圍下工作的教師，其學習和工作效率均較高;反之，其學習和工作效率則低一些。和諧的環境能使教師有更強的歸屬感，因而熱衷于自己的教學工作，通過團結互助、不斷成長來實現自我價值。

20世紀90年代初，富蘭和哈格瑞夫斯（Fullan & Hargreaves）研究發現，工作環境與條件不僅影響著教師的專業發展，而且對學校改革創新有重大影響。教師發展既是個體行為，也是集體行為。開放、民主、合作、互助的環境能使教師提升自我效能感，降低不確定性和無助感，這是促進教師專業發展、提升教師專業知識與技能的必要條件。麥考萊和泰爾伯特（Mclaughlin & Talbelt）（1993）研究發現，教師往往會在參加團隊學習時得到教學能力和實踐能力的雙重鍛煉，使其悟性實現質的飛躍，因此合作學習能夠有效促進教師專業發展，這也印證了羅森赫茲的研究結論。

20世紀90年代，美國西南部教育發展實驗室（SEDL）以一批教學質量較低的學校為對象進行觀察實驗，追蹤研究專業學習共同體的創建能否有效改善學校工作效率、促進學校組織體系變革。這在美國教育改革史上寫下了重要的一筆。此外，國外部分學者研究發現，教師專業學習共同體不僅能影響學校改革與發展、教師的個人專業發展，而且對學生的學習成績有顯著影響。如，蒂森（Thiessen）和安德森（Anderson）研究發現，當教師在專業學習共同體中得到更好的發展和提升，其學生的學習成績也隨之顯著提高[3]。學者達林·罕默德（Darling ?Hammond）研究發現，有變革想法與動力的學校多采用知識分享會、教學研討會、公開課等教學實踐活動，一方面提升了教師專業能力與教學效果，另一方面促進了學生學業成績的發展。

簡言之，早期國外學者的研究讓人們認識到，PLC是一種有效的教師專業發展途徑，教師所處的工作環境對其自身的工作質量和專業發展有著顯著的影響，要實現學校改革和教師發展，就要為教師群體提供一種能夠有利于其專業發展和合作的工作環境。

（二）國內研究現狀

商利民（2005）認為，教師PLC是有效的學習型組織[4]。黎進萍（2007）指出，PLC是由教師和管理者通過個人和群體間的共同協作，以改變成員的知識、信念及行為來提高團隊創新協作能力，教師通過參與團隊的專業活動，獲得良好的人際支持，從而提高他們的自我效能感和對學校的認同感，激發他們專業發展的主體意識，最終實現滿足學生的學習需要的共同目標[5]。徐秀暉（2008）指出，校本培訓中的PLC構建能夠促進教師的全面發展、個人發展以及學校的變革[6]。此外，段曉明（2009）研究證實，教師專業實踐（如教師集體備課），對學生學業成就有著正向顯著影響[7]。

國內學者對于教師專業學習共同體的研究主要集中在教師合作內涵、教師合作作用、教師合作的影響因素等方面。翟曉錦（2017）指出，教師合作對于教師個人、教師群體和學校整體的發展都有積極作用[8]。

（三）研究現狀述評

國外關于PLC的研究起步較早，理論發展相對較為成熟，同時注重實證研究。國內研究起步較晚，以定性研究為主。但無論在國外還是國內，對教師專業共同體的關注主要集中在中小學、學前教育等提供基礎教育的機構，對高校教師PLC的關注較少，尤其是對高校教師專業學習共同體的實施效果研究較少。

二、高校教師專業學習共同體現狀

目前在我國高校中，最常見的教師專業學習共同體是各類校內教師合作組織形式，包括專家講座、教研室內部聽課評課、教研科研討論會、集體備課、校院二級教學督導等。此外，校外培訓學習與交流也越來越頻繁。無論哪一種形式的PLC，都具有以下幾個特點。

第一，教師管理行政化傾向明顯。長期以來，國內高校的組織管理與運作模式與政府機構類似，體制上以行政管理為主。雖然學術權力與行政權力并存，但管理層次多，管理幅度小，高校教師的自主性和創造性難以發揮。學校重大決策多都是由校領導及相關職能部門做出，尤其是關于學校和教師發展的政策通常沒有教師參與制定，改革措施往往通過行政手段貫徹下去，而教師則是在被動情況下執行和應付，因此也缺少承擔改革后果的責任感。長此以往，教師的專業發展必然要受到影響。

第二，教師間缺乏共同愿景。學習型組織五項修煉技術之一是共同愿景。而我國高校普遍采用“校—院—系”三級縱向管理模式，結構僵化，縱向的指揮命令頻繁，而橫向的聯系交流缺失，不同院系之間的橫向聯系非常少。受制度的約束，高校教師間的自由合作、互助共享基本上很難實現，教師間的交流僅僅局限在一個教研室或者系內部，跨學科、跨院系的討論與合作都很少見。因此，教師間關系相對淡漠，缺乏共同愿景。

第三，教師培訓缺乏實效性。盡管目前相關部門投入了大量資金用于教師培訓項目，但理論培訓和學歷教育沒有使教師的教學研究能力在實質上得到提高，短期培訓的內容又過于形式化，普遍忽視了實踐教學的應用培訓，對于尋求自身的專業發展、自我規劃并希望通過培訓提升專業發展能力的教師來說受益不明顯。

第四，教師評價過度標準化。高校教師在申請職稱晉升、評獎評優等方面，必須參考各種量化指標，這一制度環境與學習型組織所倡導的團隊學習、共同愿景和系統思考相背離，導致教師隊伍內部競爭激烈，人情關系淡漠，缺乏真實的情感交流。表面上在一個團隊共事，實際上各自有不同的想法和計劃，當多數高校教師選擇了單干，少數原本愿意合作的教師也放棄了合作。

三、高校教師專業學習共同體效果評價

相關調研結果表明，大部分高校教師在參加專業學習共同體前，不容易聽到其他同事的聲音，特別是在相關領域里思路堵塞，碰到問題或困惑時不易找到滿意答案，工作效果和效率也有限;對未來工作的發展感到迷茫，與其他同事交流討論較少，工作狀態停滯不前;對可能出現的教學和科研上的未知情況存有疑慮和困惑，經常感覺“單打獨斗”、力量有限。

教師們在參加專業學習共同體后對學習共同體有了更深刻的理解。參加前，大家的理解主要局限于集體備課、共同學習、互相幫助等基本含義，對其深層次的作用體會不夠深刻。經過一段時間的團隊合作學習，教師們經常提到的字眼有“歸屬感”“方向”“目標”“互助”和“共享”等。團隊教師在教學上能互相支持，遇到問題能夠共同努力、互通有無、共同學習、相互促進、相輔相成，參加學習共同體使教師們具有較強的歸屬感和互助感，降低了獨立感。

參加專業學習共同體對教師專業發展的影響分為教學和科研兩方面。教學上，大部分教師認為參加學習共同體有助于發現和解決教學問題、資源共享、視野提升、教學資源和手段多樣化;在科研上，有助于發現科研問題，組建科研團隊，促進個人多學習多思考，減少惰性，成員們可以就專業內容互相交流，共同完成復雜的科研項目，尤其是在前期的調研、調查、統計等階段，非常需要團隊合作，提高工作效率。以某一項目為載體，通過教師培訓、讀書會、教研講座、教師工作坊、同伴觀摩、教學比賽、共建精品課程等方面的學習和鍛煉，實現專業學習以及共同體成員的全方位成長。

高校教師參加專業學習共同體不僅使教師得到發展，同時對學生的學習有直接或者間接的影響。豐富的教學方法、教學資源和教學手段，科學、趣味、多樣的課程設計，都使課堂教學具有更多的靈活性，有助于激發學生學習動機，提高學習興趣和學習效果。同時，教師可以將自己對學習共同體的經驗運用到課堂上，幫助學生組建、發展學習共同體，促進學生之間的合作，從而提高學習效率。

參考文獻：

[1] ?Vangrieken K.，Meredith C.，Packer T.，et al.Teacher communities as a context for professional development：a systematic review[J].Teaching and Teacher Education，2017，（1）：47-59.

[2] ?Vescio V.，Ross D.，Adams A.A review of research on the impact of professional learning communities on teaching practiceand student learning[J].Teaching and teacher education，2008，（1）：80-91.

[3] ?黃麗鍔.專業學習共同體：一個校本的教師發展途徑[J].上海教育，2006，（9）.

[4] ?商利民.教師專業學習共同體研究[D].武漢：華中師范大學，2005.

[5] ?黎進萍.專業學習共同體中的教師專業發展：美國的實踐及啟示[D].西安：西北師范大學，2007.

[6] ?徐秀暉.校本培訓中專業學習共同體的構建[J].成人教育，2008，（10）.

[7] ?段曉明.走向專業學習共同體——基于我國教師專業發展的審視[C]//“學校變革與教師發展：歷史、理論與方法”國際學術研討會，2009.

[8] ?翟曉錦.專業學習共同體中教師合作優化研究[D].鄭州：河南大學，2017.