非英語專業博士研究生“輸出驅動輸入促進”英語教學模式的實踐研究

聶愛民　朱紫健　李芮琪

[摘 要]針對目前外語教學中存在的問題，教師以國內外二語習得和外語教學研究中關于輸入和輸出之關系以及二者在外語教學中的作用的理論和實證研究結果為依據，以培養學員有效、得體、準確、流利地使用語言進行交際為目的，探索設定輸出任務—根據任務要求補充輸入材料、提供輸出幫助—評價學員完成任務的情況、給出反饋三個階段實施外語教學，建立輸出驅動輸入促進的教學模式，加強輸入的針對性，提升學習效率，提高輸出質量。

[關鍵詞]非英語專業博士研究生;輸出驅動輸入促進;英語教學;教學模式

[中圖分類號] H319 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2019）07-0189-04

一、研究背景

軍隊博士研究生教育擔負著為軍隊建設輸送專業技術和智慧人才的重任。畢業的學員走上工作崗位后，主要從事武器裝備的使用、維護與研發、技術裝備引進和軍事戰略戰術研究等工作。要了解和吸收世界上先進的科學技術、軍事技術和戰略戰術思想，軍官和軍隊專業技術人才需具備過硬的外語能力。在政治、經濟和軍事全球化的今天，軍隊承擔著維護國家安全、展示大國形象、充當和平使者、承擔國際責任的重任。參加聯合軍演、國際維和、軍事談判、護航和災難救助等國際事務時，不僅需要相關人員積極參與其游戲，更要參與游戲規則的制定，爭取更多的國際話語權，在世界政治和軍事舞臺上發揮更大的作用。這就要求參與國際軍事行動的人員不僅要懂得國際事務，更要有高超的外語水平。另外，現代戰爭形勢呈現多樣化，除了戰場上高科技武器裝備和人力的戰術對抗，網絡戰、心理戰及意識形態和價值觀的宣傳滲透等也影響著戰爭的進程和結果，在這些沒有硝煙的戰場上，外語能力起著重要的作用。英語作為世界上使用最廣泛的語言，應該成為軍隊科技人才和指揮人才必須掌握的一門外語。

多年來，外語教學界為了提高學習者的外語應用能力一直在探索改革教學模式和方法，取得了很多成果，學習者的整體外語能力也得到了極大的提升，但學習者的外語水平仍然難以滿足社會需求，主要原因如下。

（一）教學內容重復，造成教學效率低下

我國英語教學長期秉持以輸入促輸出的理念，過分強調語言知識的呈現，認為語言學習就是一個學習語言知識、記憶語言規則的過程，只要學習者通過一定的操練記住了這些語言規則，掌握了一定的詞匯，語言知識就可以自動轉化為語言技能，進行語言交際。從我國目前出版的英語教材不難看出，不同層次英語教學的主要區別在于課文長度和語句的復雜度增加，而教學內容的編排、練習形式等并無不同，造成了教學的重復浪費。

（二）學員英語僵化現象嚴重，制約語言使用準確性提高

現在的博士研究生經過多年的英語學習，已經基本掌握了英語的語言規則，也具備了一定的詞匯量，正處于語言學習的僵化期，語言水平處于停滯不前的狀態。僵化現象既存在于語音、語法、詞匯等語言基礎知識方面，也存在于聽說讀寫譯等語言技能方面，沿襲之前的教學方式很難打破這種語言學習停滯徘徊的局面，不僅影響學習者的學習興趣，也極大地影響了語言使用的準確性，進而影響了交際效果。

（三）語言知識向語言技能轉化渠道不暢，影響交際效果

語言知識不會自動轉化為語言使用技能。學習者掌握的語言知識僅僅是陳述性知識，這些知識即使通過練習成為長期記憶的一部分，也不可能轉化為語言使用技能。目前的教學模式和方法不能營造真實的語言使用環境，不能創造有效使用語言的機會，不能幫助學員快速將語言知識轉化為語言使用技能。其結果就是，學員雖然掌握了英語語言知識，卻不能準確、得體、有效地進行語言交流。

本研究針對目前外語教學存在的主要問題，以國內外二語習得和外語教學研究中關于輸入和輸出的關系以及二者在外語教學中的作用的理論和實證研究結果為依據，建立輸出驅動的教學模式，以期改進教學效果，提升教學質量。

二、相關研究回顧

（一）輸出驅動假設

輸出驅動主張產出是語言學習最終目的，同時又是語言學習的動力。Swain[1]的“輸出假設”提出了輸出的四大功能：提高語言的流利度和自動化程度;檢驗語言假設;增強對語言的意識程度，發現學習者所想與所能之間的差距;培養對元語言的反思能力。文秋芳[2，3]的“輸出驅動假設”認為，就語言學習過程而言，輸出比輸入對外語學習的內驅動力更大。輸出驅動不僅更有助于盤活學習者多年積累的語言知識，促進接受性語言知識運用，還可以激發學習者學習新語言知識的欲望;就教學目標而言，培養說、寫、譯等表達性語言技能更符合社會需求。以上論述都指出了輸出對外語學習的重要性，也互相認證了輸出比輸入更有助于提高外語交際能力。

（二）輸入促進假設

Krashen[4]的輸入假設認為，輸入是語言學習的決定性條件，Swain也認可輸入在語言學習中的作用。根據輸入促進假設，在輸出驅動的條件下，根據輸出要求，提供恰當的輸入，能夠給學生提供模仿的語言樣本，拓展學生現有的知識體系和語言體系，提高產出的質量，以更好地促進學習。

可見，國內外二語習得和外語教學研究中關于輸入和輸出的關系以及二者在外語教學中的作用的理論和實證研究結果表明，外語學習效率的高低取決于語言輸入和輸出結合的緊密度。結合得越緊密，外語學習效果就越好。無論涉及的是母語還是外語，個人的說、寫能力通常低于聽、讀能力。因此，學習者要想快速提高語言輸出質量，就必須學習和模仿使用輸入的語言。脫離了模仿使用輸入語言，很難產生好的學習效應。而輸出，尤其是具有真實性的輸出，是改善輸入的質和量最大的潛在動因。要激發這個動因，外語教學必須突出輸出，以輸出帶動輸入。但是，高質量的語言輸出一定是建立在有效的語言輸入基礎之上的，二者缺一不可。沒有輸出驅動的輸入，學習缺乏動力，脫離輸入談輸出，猶如不打地基就想建高樓，即使不得不完成輸出任務，也只能是低層次的、沒有任何質量保證的輸出。

三、輸出驅動輸入促進教學模式的構建

（一）以語言輸出提高語言學習的針對性，提高教學效率

輸出驅動的目的是促使學員反思自己的學習，了解自己的不足，提高外語學習的針對性，增強學員對目標知識的關注度，提高教學效率。教學分為設定輸出任務（驅動）—根據任務要求補充輸入材料、提供輸出幫助，促成輸出任務的完成（促成）—評價學員完成任務的情況、給出反饋（評價）三個階段。

輸出驅動階段強調的是“以用促學”。教師的主要工作是認真選擇輸出任務的話題，明確教學目標和輸出任務，呈現輸出任務的真實交際場景，通過交際場景展現輸出任務的交際價值，讓學員嘗試輸出，發現差距，從而帶著目標去學習。

輸入促成階段強調的是“以學助用”。教師描述輸出任務，精心選擇與輸出任務相關的輸入材料，巧妙設計教學活動，指導學員學習輸入材料、進行輸出練習，完成輸出任務。本階段的主要目的是，通過接受性學習，幫助學生積累可用于輸出任務的信息、語言和結構，并將學習結果運用到輸出任務中。每學完一篇完整的輸入材料都要完成一個輸出任務，從內容、語言和結構等方面為完成每個主題單元結束時的輸出任務做好準備。

評價分為兩個階段。在輸入階段，隨時評價學員進行學習和完成輸出練習的學習效果，能幫助教師更好地掌控教學進度。完成每個主題的學習后，學員要完成兩種輸出任務：復習性輸出任務和遷移性輸出任務。在此階段，教師要對學員經過課后練習后，完成任務的表現做出綜合評價[3]。評價采用學員自我評價、同伴評價和教師評價相結合的方式。評價手段多樣化，評、學結合，將評價作為學習的強化、深入階段。

“輸出驅動輸入促進”教學模式主張邊學邊用，學用結合，一切教學活動都與運用緊密相連。通過營造真實的語境，完成一系列具有挑戰性的真實任務，做到“學”與“用”之間無邊界。提供給學員的學習材料是促成學員完成輸出任務的手段。為了提高學習效率，每個階段都以教師為主導，在設計每一個教學環節或任務時，首要關注的是讓學員學到什么，如何最大限度地促成學員的學習。教學的三個階段相互聯系，沒有嚴格的界限。每個主題的學習包含了三個階段的若干個循環，每個階段又包括若干教學活動。因為教學材料中包含的語言點眾多，學員不可能全部掌握，所以，在教學中，要根據輸出任務，突出重點，抓住關鍵，提高時間的利用效率。

（二）以語言輸出促進語言輸入，沖破語言僵化桎梏

教學內容的選擇和練習編寫是實現輸出驅動輸入促進的途徑和手段，是達到“以用促學、以學促用”效果的基礎。“輸出驅動”提高語言輸入的質和量，為學員提供優質的語言模仿范例。輸出任務能夠提供真實的語言使用機會，而完成任務要求學員模仿和使用語言輸入中包含的詞語句例和適當的語域及語類，促使學員對語言形式進行反思，發現和糾正語言錯誤。這有助于打破語言僵化，幫助學員改善語言使用的準確性和得體性。

我們通過問卷調查和訪談，了解學員學習和崗位任職對英語的需求;以需求為引導，確定教學所涉及的主題;按主題選擇和編排教學內容，并在實踐中檢驗教學主題和內容的系統性、適用性、意義性和關聯性，減少內容的重復和表層的低水平的操練，加強深層次的語言交流。根據學員的反饋，根據需求的變化，對教學主題和內容進行及時修訂，使教學內容動態化。

在教學材料的選編上，我們充分考慮到學員專業學習和研究對英語的需求，設置了“國際政治和軍事戰略”和“軍事科技”兩大主題，在兩大主題之下設置了中美政治、中美經濟、中美軍事、東南亞局勢、無人機相關技術等分主題。我們做到了以下四點：

1.保證教學材料的系統性和關聯性。遵循教學理論，教學材料的選擇、組織以及練習的編寫符合教學目標，各部分之間有機聯系，主題、選材和輸出任務高度相關，與輸出、輸入和評價相互配合，保證教學材料的嚴謹性和合理性。

2.提升教學材料的指向性和實用性。教學材料的組織和編排立足于解決實際教學問題，便于根據教學任務要求補充教學材料，方便教師在教學中實施，有助于實現預期的教學效果。練習聚焦有助于學員完成輸出任務的信息和語言，讓學員通過練習加深記憶，提高語言的熟練度，將學到的知識活用于輸出任務。

3.注意教學材料的時效性。主題確定之后，教學材料動態變化，選用的都是最新的原版文章，能夠準確地反應相關主題的最新內容。語言規范、新穎，與現實密切相關，與學員的學習和研究聯系緊密，例如Pivot 2.0 Unmanned Systems Integrated Roadmap、 Toward a New Offset Strategy、The Naval Officers Guide等。

（三）以語言輸出提升語言自動化，改進語言運用質量

圍繞輸出任務實施教學，根據教學內容設定教學任務。基于完成任務的需要，補充輸入材料，指導學員完成任務。引導學員在完成任務的過程中探索陳述性知識中的相關信息，將陳述性知識轉化為程序性知識，實現知識體系的構建，體現知識構建循環往復、螺旋上升的規律，賦予語言學習過程以真實性，提高語言運用質量。

根據“驅動—促成—評價”的教學流程，每個主題單元都設計了“準備”“探索”和“輸出”三個板塊，分別對應輸出驅動，輸入促成和評價反饋三個環節。首先通過交際場景引導學員嘗試輸出，發現自身的差距，再圍繞輸出任務的要求，引導學員有針對性地學習輸入材料，從觀點、語言、結構和篇章等方面實施促成活動。第一步，觀點促成。引導學員通過閱讀來識別和評價作者的觀點，形成自己的觀點。第二步，語言促成。通過課堂教學活動和課外練習，幫助學員關注、學習和使用相關語言形式來表達自己的觀點。第三步，結構促成。通過有針對性的講解和練習，引導學員了解段落的寫作方法，關注段落內語言和內容的連貫性，提高學員語言表達的邏輯性和連貫性。第四步，篇章促成。通過閱讀范文和模仿寫作，完成從輸入到輸出，從模仿運用，到自主運用，從不熟練到熟練的學習過程，逐步提高語言使用的流利度、準確性和復雜度。

“輸出驅動輸入促進”教學模式將學與用有機融合，提高了輸入的針對性和有效性。通過完成各種輸出任務，幫助學員發現自己的不足，提升學員在輸入階段對相關語言的注意和理解，鞏固已有知識，掌握新學的語言形式，促成語言形式、功能與意義的聯系。各種輸出任務為學員創造了更多的語言使用機會，促使學員反復運用新學語言形式，增加學員接觸語言的頻率，從模仿性運用過渡到自主運用。既能強化已有語言知識，增加新的知識，又能夠通過輸出提高學習者的語言使用技能，加快陳述性知識向程序性知識的轉化，增加語言的流利程度和自動化程度，提高交流質量和效率。

（四）以語言輸出融合用、學、評，強化評價的反撥作用

評價是教學活動的一個重要環節，是了解、檢查和鑒定學習者的學習成果、學習過程和學習發展的重要途徑，評價是否科學和可靠，會影響課程目標能否實現。

在實踐“輸出驅動輸入促進”的教學模式的過程中，我們將評價作為學習的強化和深入階段。樹立發展性、多元化和動態評價理念，在教師的專業引領下，圍繞學習過程和學習活動，實施邊評邊學，邊學邊評，打破“學”與“評”的界限，將教、學、用、評結合起來。采用了教師評價、學員自評、學員互評、師生合作評價，建立了基于學習檔案的評價和任務評價等多種評價方式。不僅評價學習結果，還評價技能和策略發展的過程。為了實現評價的教學反撥作用，強化評價的促學效果，我們主要采取了以下兩項措施。

1.加強對學習過程的監控。在驅動階段，要細化任務要求，檢查學員是否完全理解任務目標和要求、是否清楚自己完成任務面臨的困難、準備采取的措施和步驟。教員通過檢查學員完成任務的準備情況，了解學生的知識狀況和技能水平，選擇教學中需要關注的語言、內容和結構，設計教學過程。在促成階段。檢查學員對教員選擇的目標語言、內容和結構的掌握情況，以及學員為完成學習任務而進行的學習活動的效果，了解教學效果，對學員的學習情況做出及時有效的反饋，及時調整教學設計、教學內容和教學方法。評價分為課前、課內和課后三個階段。課前教師要根據教學目標和教學任務選擇并評價典型樣本。課內，學員要先獨立思考，再進行小組交流，然后進行全班討論，學員互評，教師適時給出課前準備好的評價意見。課后，在教師課內指導的基礎上，根據詳細的、明確的評價列表，學員采用自評或互評的方式進行評價。

2.指導學員定期反思。要求學員定期反思自己的學習，總結和反思完成的各項學習活動、學習內容的選擇過程和選擇的標準、學習資源的利用效率以及目標語言的學習和輸出效果等，回顧完成任務過程中的成功與挫折，從而完整地評價自己的學習過程，從多方面了解自己在學習過程中的進步，查找存在的問題，不斷提供最新的教學反饋，幫助教師改進教學設計，優化教學內容，幫助員修正學習策略和方法，真正實現學習和評價的一體化。

實踐結果表明，上述做法達到了以下目的：提供有助于教學改進的反饋信息;幫助學習者了解自己對所學內容的精熟程度;幫助學習者加強尚未精熟的內容，激發他們的學習動機;對學習者的學習表現提供診斷性信息，作為補救教學的依據;為學習者的表現提供了一個全面的圖像。與傳統的評價方式相比，“用、學、評”的有機結合，更適合全面評價學習效果，更貼近真實的學習環境，更開放，具有多元性、動態化，能夠更好地促進學習過程與成果的結合。

四、結論

我們對學員進行了問卷和訪談調查，了解學員對該教學模式的評價。所有參與的學員都給出了積極的評價，認為“輸出驅動輸入促進”的教學模式把輸入和輸出融為一體。為了完成語言輸出任務，學習者需要充分調動已有語言知識，并且根據任務需要隨時補充學習新知識，在完成任務的過程中體驗式學習，實現學中用、用中學，不僅強化和盤活已有的陳述性知識，增加新的陳述性知識，而且通過輸出促進輸入，加強了對語言交際技能的訓練，縮短輸入到輸出的距離，加快了陳述性知識向程序性知識的轉化，提高了學習者的語言使用技能，增加了語言的流利程度、準確度和自動化程度。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] Swain M.Communicative competence： Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development [A]. In Gass S & Madden C （eds.）. Input in Second Language Acquision[C]. Rowley， MA：Newbury House，1985：235-253.

[2] 文秋芳.2013. 輸出驅動假設在大學英語教學中的應用：思考與建議[J].外語界， 2013（6）：14-22.

[3] 文秋芳.構建“產出導向法”理論體系[J]. 外語教學與研究，2015（4）：547-558.

[4] Krashen S. The Input Hypothesis： Issues and Implications [M]. London： Longman，1985.

[責任編輯：劉鳳華]