基于教育現場的中小學教師培訓模式創新

阮為文

[摘 要] 有效的教師培訓是促進教師專業成長的重要途徑。長期以來，高校或各級培訓機構所組織的中小學教師培訓，其培訓的模式是以學員學習和掌握理論知識（包括實踐性知識）為主要目的，以理論專家或實踐專家專題報告、學員聽專家的報告為主要形式，以教育教學理論或實踐經驗為培訓的主要內容。這實際上是一種理論取向的培訓模式，對于拓寬學員的視野，提高學員的理論素養還是有一定幫助的。實踐證明，“走進浙中名校”培訓、“走進浙中好課”培訓、“送培入校”三種模式是基于教育現場的實踐取向的有效的中小學教師培訓模式。

[關鍵詞] 教育現場;教師培訓;模式

一、基于教育現場的中小學教師培訓模式的提出

有效的教師培訓是促進教師專業成長的重要途徑。何為“有效的教師培訓”？怎樣實現“有效的教師培訓”？這是我們應關注的焦點，也是我們研究和實踐的重點。長期以來，高校或各級培訓機構所組織的中小學教師培訓，其培訓的模式是以學員學習和掌握理論知識（包括實踐性知識）為主要目的，以理論專家或實踐專家專題報告、學員聽專家的報告為主要形式，以教育教學理論或實踐經驗為培訓的主要內容，以報告廳為主要場所。這實際上是一種理論取向的培訓模式，對于拓寬學員的視野，提高學員的理論素養還是有一定幫助的。但是，它的最大缺陷是沒有真正從學員的需求出發，遠離真實的教育現場，是去情境化的。

我們從大量的學員調查以及與學員的交談中發現，有效的中小學教師培訓一定是一種能夠滿足學員需求的培訓，包括滿足學員“缺失性”的需求和“發展性”的需求;是一種以問題為中心，聚焦問題解決的培訓;是一種堅持以學員為本，能激活學員的實踐性知識，使參訓者主體參與，自我導向的體驗式的培訓;是一種貼近學員工作的真實場景，接地氣地讓學員可借鑒、可移植的培訓;是一種分層分類，具有很強的針對性的培訓。于是，我們提出了培訓工作者要樹立“基于中小學、深入中小學、研究中小學、引領中小學”的理念要求，真正實現通過培訓促進中小學教師的專業快速成長，促進中小學校的進一步發展之目的，并從2014年開始，積極開展了基于教育現場的中小學教師培訓模式創新的實踐與探索。

二、基于教育現場的中小學教師培訓模式的分析

（一）基于教育現場的中小學教師培訓模式的內涵

教師培訓模式是“教師培訓理論與培訓實踐的中介和橋梁，是在一定培訓理論指導下，用精練的語言概括出培訓內部各個要素的基本特征，并形成獨具特色的結構，為培訓實踐提供操作思路和實踐策略”。針對性強、操作性強且高效的教師培訓模式是具有推廣價值的。

基于教育現場的中小學教師培訓是一種將培訓重心下移到中小學，將培訓現場從院校的報告廳移至中小學校，將培訓的內容由教育教學理論轉變為以中小學教育教學改革實踐中的成果或迫切需要解決的問題為主題，將培訓的形式由學員聽專家報告為主轉變為圍繞培訓（研討）的主題開展共同體的合作研修，讓參訓的學員主體參與，自我導向的體驗式的培訓。

該培訓模式由培訓者、參訓者、培訓現場、培訓主題四大核心要素組成。其中培訓者由培訓機構的培訓專家（負責項目的設計）、專業引領和現場點評的理論專家、教育現場的中小學校實踐專家（典型經驗介紹、上示范觀摩課等）組成，三者之間通力合作，共同完成培訓任務。

該培訓模式的結構由理論引領、現場學習、主題研討、成果展示四個部分組成。理論引領旨在拓寬學員的視野，提升學員的理論素養;現場學習（包括專家的點評）旨在為學員的教育教學改革及管理實踐提供“標桿”，給學員以借鑒、啟迪;主題研討旨在組織學員探尋解決問題的原則、路徑和方法;成果展示旨在將培訓學習的成果納入到自己的知識體系之中，在已有知識的基礎上建構起自己新的知識體系。四個部分是一個有機的整體，缺一不可。

（二）基于教育現場的中小學教師培訓模式的理論依據

基于教育現場的中小學教師培訓是一種當下比較有效的實踐為主型的培訓模式。它的主要理論依據是情境學習理論。

情境學習（Situated learning）理論“是有關人類知識本質的一種理論，它是研究人類知識如何在活動過程中發展的，特別是人們如何去創造和解釋他們正在做什么的表征;我們在一個基本的社會情境中對我們的活動進行構想，進而限制我們的思維和言行，我們的行為植根于我們作為一名社會成員的角色之中”。可見，對于情境學習而言，知識是基于社會情境的一種活動，是個體與環境交互作用過程的產物。

情境學習理論強調，知識是具有情境性的。知識和技能是在真實情境中學習和運用而獲得的，要在學習知識、技能的應用情境中進行學習。“任何知識都存在于文化實踐中，參與到這種文化實踐中去，是學習的一個認識論原則。”

情境學習理論還強調了在學習中建構“實踐共同體”的重要性。萊夫和溫格在其著作《情境學習：合法的邊緣性參與》中認為，實踐共同體是一個明確定義身份的小組，存在清晰的社會界限。它意味著參與一個活動系統，參與者對他們在干什么、這對其生活存在什么意義、對共同體存在什么意義有著共同的理解。萊夫和溫格想通過“實踐共同體”來說明實踐對個體與共同體關系的重要性，以及共同體對個體和實踐的重要性。1998年，溫格在其著作《實踐共同體：學習、意義和身份》中又對“實踐共同體”做了進一步的解釋，他認為一個實踐共同體包含參與者相互明確和分享的資源和信念，包含參與者對追求共同利益的理解和支持，包含參與者之間的尊重和信任。

（三）基于教育現場的中小學教師培訓的原則

1.凸顯以人為本

以學員為本是培訓者必須秉承的培訓價值觀。一切培訓必須從學員的需求出發，以滿足學員的需求為歸宿。中小學教師培訓必須始終把學員（教師）的發展作為核心目標。在培訓過程中強調學員作為行為主體的價值和意義，強調尊重學員、理解學員、激勵學員和發展學員。通過與學員的積極有效溝通、課堂教學中的即時反饋、分組研討以及培訓成果的展示等多種途徑，激發每一位參訓學員的學習熱情，最終實現促進參訓學員教師專業發展之目的。

2.走進真實場景

讓學員走進名校，走近名校長;走進課堂，走近名教師;走進真實的教育情境，走近學生，既是情境學習理論在培訓中的運用，也是中小學教師的迫切愿望。成人參加培訓學習的重要目的是更好地扮演其社會角色，提高其崗位工作的能力和水平，以提高其社會的威望，因此，成人的培訓學習更注重實用、有效，喜歡那些可借鑒、可移植、有啟發、回去就好用的思想、技能和方法。走進具有“標桿”性質的真實教育場景正好解決了這個問題。

3.聚焦問題解決

教師參加培訓學習更注重實用、有效的目標指向就是解決問題，希望通過培訓解決教師在中小學教育教學管理工作中遇到的問題與困境，而主題是對問題的系統化。因此，走進教育現場的培訓，也必須是主題式的培訓。這個主題就是經過聚焦的學員在教育教學工作中碰到的重要而比較迫切需要解決的問題。主題的提煉也應該從學員中來、從基地學校來、從當下的教育教學改革的實踐中來。通過培訓以探索解決這些問題的原則、路徑和方法，提高參訓者的教育教學管理的能力和水平，從而提高基礎教育的質量。

4.強化主體參與

成人的學習是一種借助于自己的知識和經驗來理解和掌握知識的學習，是一種建構式的學習，這種學習必須要有主體的積極參與與體驗。基于教育現場的中小學教師培訓強調培訓者在培訓場地的選擇、培訓主題的提煉、培訓目標的確定、培訓課程的安排、培訓活動的組織管理等諸方面都要與中小學校的校長以及部分學員進行協商達成，讓學員在培訓方案制定之時就參與進來。培訓過程中，在課程結構上應安排分組（研修共同體）交流、研討以及觀點（成果）呈現的內容，為學員的參與提供場景和機會，并充分調動學員的實踐性知識和隱性知識，使其顯性化，從而建構起自己新的知識體系。

三、基于教育現場的中小學教師培訓模式的實踐

為了真正實現“有效的教師培訓”，作為地市一級的培訓機構，我們積極開展了實踐取向的基于教育現場的中小學教師培訓模式創新的實踐與探索，成效顯著的主要有“走進浙中名校”培訓“走進浙中好課”培訓“送培入校”。

（一）“走進浙中名校”的培訓：一種有效的校長培訓模式

我們將“浙中名校”界定為學校管理規范，在某一方面或某幾個方面特色鮮明，辦學成效顯著，在同類學校中有較高的知名度的中小學校。“走進浙中名校”培訓是指以浙中的名校為基地，以每一所名校的辦學特色以及顯著的教改成果中的某一個方面為主題，歸繞該主題結合參訓對象的需求開發培訓課程、研制培訓項目方案，然后在該校組織實施培訓活動的一種培訓。這類培訓，我們已組織過近百期。

這類培訓的地點在中小學的“名校”內;培訓的內容以該校的顯著辦學特色或教改成果的某一方面為主題（以學校管理類為主），結合參訓學員的需求開發培訓課程;培訓對象以校長為主;培訓時間在學期當中。其培訓的操作流程主要有：

1. 遴選培訓現場

即遴選可作為培訓現場的學校。我們首選在全市范圍內分高中、初中、小學和幼兒園遴選優質學校。“走進浙中名校”的培訓當然以浙中的“名校”為培訓的現場，但是，并非只要是“名校”就可以作為培訓的現場的。根據我們的實踐，作為培訓現場的“名校”必須同時具備以下幾個條件：（1）學校管理規范，特色鮮明，教改成效顯著，有較高的知名度。（2）學校的校長、骨干教師有較豐富的管理經驗和較強的教育教學改革的實踐能力，有較深厚的理論功底、較豐富的教育思想且有較強的表達能力。（3）學校具備開展校長現場培訓的硬件條件，比如報告廳、多功能教室等。（4）學校愿意承擔培訓任務，并為之付出努力。只有這樣，才能使參訓者、所在學校的實踐者以及培訓者在該學校的教育現場中共同進行深度的對話、交流與研究，從中獲取借鑒與啟示，提升實踐知識與技能。同時，讓所在學校的校長或骨干教師擔任培訓者的角色，既體現了實踐者培訓實踐者的理念，也促進了名校實踐者的能力和水平的提升，進一步提升“名校”的辦學水平和層次，擴大“名校”的影響力和輻射度，從而使“名校”更“有名”。

2. 提煉培訓主題

任何一所“名校”都有她作為“名校”的共性的地方，比如管理規范、特色鮮明、成效顯著、口碑好、知名度高。同時，也有其與眾不同的地方，或者學校文化底蘊深厚，或者學校管理改革突出，或者課程、教學改革成效顯著，或者學校教師隊伍建設獨辟蹊徑。一般由培訓院校的培訓組織者、理論專家和所在學校的校長一起在研究分析學校的現狀與特色、擬組織的參訓對象的基礎上，進行總結提煉培訓的主題。通常從以下幾個方面著手分析：（1）學校最成功的辦學特色、經驗。（2）該校在教育教學管理改革中就當下教育中的熱點、難點或焦點問題有實踐且取得了顯著成效的。（3）學校做了創新性實踐，值得深入研究和探討的問題。

3. 開發培訓課程

培訓課程方案是培訓實施的藍圖。只有高質量的培訓“藍圖”，才有高質量的培訓效果。在確定了培訓現場，共同分析了作為培訓現場的某一所“浙中名校”的辦學特質并確定了培訓主題之后，須由培訓組織者（培訓專家）與所在學校的校長共同開發培訓課程方案：在培訓的目標定位上，體現“以學員為本”的培訓價值觀，以滿足學員的需求、促進學員的可持續發展培訓為目標取向，做到目標定位準確，針對性強;在培訓課程安排上，以激活學員的實踐知識，引導學員升華自身的實踐經驗并建構起自己新的教育、管理思想為重點，一般由四個模塊構成，即理論引領、基地學校的實踐經驗介紹與點評分析、結合自己學校工作的交流研討、成果展示;在培訓的方式方法上，以參與式的培訓為核心策略，比如案例分析、現場診斷、研修互動、成果展示等，形成參訓者主體參與，自我導向的、體驗式的培訓。

4. 組織培訓實施

培訓的組織實施過程，既是執行培訓方案的過程，也是貫徹培訓理念的過程，更是檢驗培訓效果的過程。在培訓實施過程中，要抓好以下幾個關鍵性環節：（1）建好一個培訓微信群，并進行分組，以組為單位建立“實踐共同體”以便于開展立足現場、源于問題的交流互動與自主研究。（2）聘請好高水平的理論專家和外校的實踐專家，對基地學校的經驗介紹作深度的點評與對話交流。（3）抓好圍繞主題的分小組交流研討與成果展示環節，讓所有的學員都參與進來，真正激活學員的實踐知識、隱性知識。

“走進浙中名校”培訓最顯著的特點在于它接“地氣”。參訓學員所在的學校與培訓基地學校屬同一類學校，面臨著諸多相同的問題;“名校”在培訓中有“標桿”的作用，其教改成果可供學員在自己的學校教育教學管理改革實踐中借鑒、移植使用，具有啟發性;現場情境化的教學，更有利于激發學員原有的實踐性知識，使學員隱性的知識顯性化，在此基礎上自主建構起新的知識;培訓中理論與實踐的深度融合，消解了理論與實踐兩張皮的現象，使之融為一體。所以它深受學員（校長）的歡迎。

（二）“走進浙中好課”的培訓：一種有效的教師培訓模式

“走進浙中好課”培訓是指以教壇新秀或優秀教師的優質課教學展示和研討以及教學論專家的專業引領為主要形式的學科培訓。它由項目負責人與金華市教育局教研室的教研員或名師工作室的成員一起共同開發，利用金華市內外的教壇新秀以及金華市教研員或相關學科的名師的智慧和資源，讓學員走進課堂（借用某校的學生現場教學），并展開交流研討，是一種真正意義的研訓一體的培訓。它也是一種基于參訓教師對優秀教師真實課堂觀摩的向往與期待，以提高參訓教師的課堂教學能力和水平為目標，采用“優秀教師（名師）課堂觀摩——課后詮釋——課堂評析——名師專業引領——名師與參訓者互動——參訓者學習成果展示”的教學展示模式，真正讓參訓教師聽有所獲、觀有所思、議有所得的“好吃又有營養”的學科培訓。其培訓的操作流程主要有：

1. 組建培訓團隊

“走進浙中好課”的培訓團隊，需要由三個方面的人員組成：培訓機構負責培訓的同志（項目負責人）、學科優秀教師（名師）和教研員（名師工作室成員）、教學現場所在學校的領導。其中，聘請好學校優秀教師（名師）作優質課展示以及教研員的高水平的點評和高質量的講座是關鍵，培訓機構的項目負責人是做好培訓工作的第一責任人，而教學現場所在學校的領導則能夠為組織好“走進浙中好課”培訓提供保障。

2. 研制培訓方案

培訓方案的研制主要由培訓機構的項目負責人與教研員共同完成。市、縣級的學科教研員是“走進浙中好課”培訓項目設計應倚重的對象，是智囊。因為他們更熟悉一線教師的學科教學情況，更熟悉課程標準，指導教師的教學更有發言權。由學科教研員參與制定的學科教師培訓方案更具有針對性和適切性。

在研制培訓方案的時候，我們還要堅持分層分類的思想，根據不同層次的教師，設定不同的培訓目標，制定不同的培訓方案。以小學數學教師為例：對于教齡在2—6年之間或具有初級職稱的小學數學教師，其對教材解讀往往不夠到位，也沒有深刻領會小學數學的核心思想方法，不能較好地把握小學數學核心知識，缺少根據教學內容調整教學策略的能力，缺乏將核心知識點進行“串線”的處理能力。我們通過培訓促進他們“從新手走向合格”，成為“會教書”的合格教師。對于教齡在7—16年之間或具有中級職稱的小學數學教師，其對教材進行深層次挖掘的經驗不足，日常教學設計活動不能較好地兼顧創意性和科學性;不能較好地將知識點進行融會貫通，實現從知識點“串線”到“成片”的一次飛躍。我們通過培訓促進其“從合格走向成熟”成為“教好書”的骨干教師。對于教齡在12年及以上或具有高級職稱的小學數學教師，其從新視角深層次挖掘教材的經驗不足，在課堂轉型與教學創新上，不能完美兼顧新意與效率;從高維度把握小學數學核心知識的能力有待提高，不能熟練地將知識點從“串線”到“成片”最后實現“結網”的飛躍。我們通過培訓，使學員“從成熟走向成名”，能夠形成具有個人鮮明特色的課堂教學藝術;能從更高的維度把握小學數學核心知識與思想方法，解決數學教學設計的科學性、創新性以及藝術性問題，借助各種先進技術手段，靈活應用各種教學技能，實施高效的課堂轉型和教學創新。

3. 選擇合作學校

“走進浙中好課”雖然是借班上課的，但這個培訓是放在借班的學校舉行的，因此，會增加承辦學校的很多負擔，同時，作面承辦面向浙江省的學科教師培訓，對承辦學校也會有較高的要求。對此，我們提出了“走進浙中好課”基地學校的要求：（1）學校管理規范，整體辦學水平較高。（2）學校規模較大，一般同年級的平行班需要四個左右（因為有時要舉辦“同課異構”的課堂觀摩研討活動）。（3）學校的硬件設施能夠滿足培訓的要求，比如有錄播教室等。（4）所組織的學科有較優秀的骨干教師（以便參與到培訓中來）。（5）學校領導愿意接受、承辦這樣的培訓，并為之付出努力。我們在金華市區范圍內選擇符合上述要求的一些學校（初中、小學），然后與這些學校的校長共同協商，明確各自的權利、義務并達成一致，這些學校成為我們“走進浙中好課”學科教師培訓的基地學校。

4. 組織培訓實施

“走進浙中好課”培訓實施過程中，要抓好以下幾個關鍵環節：（1）充分做好培訓前的各項準備工作，包括建好學員微信群，進行分組;落實好觀摩課的授課者、點評者以及專題講座者;落實好場地、音響等各項后勤服務保障工作等。（2）加強培訓團隊成員之間的溝通與培訓研究，特別是項目負責人與上示范觀摩課及點評的名師及教研員之間的溝通、協調與研究。（3）抓好示范觀摩課后的點評、交流互動環節以及最后半天的學習成果展示匯報，讓參訓的學員都參與到課堂教學研究中來。（4）重視培訓過程中生成性的材料積累與分享，比如錄制并編輯好每一堂示范觀摩課，上傳微信群，供學員培訓結束后學習研究之用等。

“走進浙中好課”培訓最顯著的特點是讓參訓的教師走進課堂，即培訓根植于教師實踐的土壤“課堂教學”，其課堂觀摩研討的時間應占整個培訓時間的50%左右。這類培訓雖類似于學科的教研活動，以教學展示和課堂教學研究（交流研討、點評）為主要形式，但它增加了教學論專家的理論引領，從而使課堂教學在先進的教學理論的指導下進行，培訓內容更系統化，深受學員（中小學教師）的歡迎。

（三）“送培入校”：一種有效的促進教師和學校共同發展的培訓模式

“送培入校”是指由培訓機構的培訓專家與需要送培的中小學校的領導一起，在分析研究學校發展現狀和學校教師專業發展現狀的基礎上，研制年度培訓計劃，然后由培訓機構根據學校的需求及計劃，聘請培訓專家，并在所在學校舉行的一種教師專業發展培訓。它旨在改進教師和學校的教育教學工作，促進教師的專業發展和學校的發展。

“送培入校”有如下幾個明顯的特征：（1）是基于學校的一種培訓，即在認真分析研究學校發展以及教師發展現狀的基礎上研制培訓計劃，開展培訓。（2）是由培訓專家和學校的領導、教師共同組織完成的一種培訓。（3）是以解決學校、教師在教育教學中的問題，促進教師的發展和學校的發展為目標的一種培訓。（4）是在所在學校完成的時間分散（既解決工學矛盾，又與學校工作相結合）的一種培訓。（5）是以協同研修、學科組合作學習、互動共生為主要方式的一種培訓。因此，從本質上說，是一種校本研修的延伸和深化。其培訓的操作流程主要有：

1. 分析發展現狀，發現優勢與不足

即由培訓機構的培訓專家與所在學校的領導、教師一起，認真深入分析研究學校發展和教師專業發展的現狀，了解教師的培訓需求以及對培訓的建議，從中發現學校發展的特色與優勢，存在的問題與不足;教師的教育教學能力和水平以及存在的主要問題與不足。這是提高“送培入校”質量，確保“送培入校”有效性的前提。讓培訓機構的培訓專家介入，是為了能夠更準確地把脈學校發展中存在的問題、學校教師專業發展方面的優勢與不足，從而使培訓更具有針對性。讓教師參與培訓需求的調查與分析、提出培訓的建議，更能激發教師參與培訓的積極性，也凸顯“以教師為本”的培訓價值觀。

2. 提煉培訓主題，研制培訓計劃

培訓計劃以學期為一個單位時間。學校教師中有很多種角色，如班主任、學科教師、管理人員;學科教師中有初級教師、中級教師、高級教師等，不同的角色有不同的需求。培訓計劃既要緊密結合學校的工作，又要瞄準教師的需求，做出詳細和具體的安排。對于共同的需求，要求全校教師參加，比如我們曾組織了A學校“教師職業道德與法規”為主題的培訓。對于不同的需求，則分類別進行培訓，比如我們曾組織了以學科為單位的A學校“課堂教學能力提升培訓”，分學科進行等。針對班主任，開展了A學校“班級管理與問題學生的教育探微”為主題的培訓。

3. 組織研修培訓，達成研修目標

“送培入校”實施過程中要抓好以下幾個關鍵環節：（1）學校校長親自抓“送培入校”實施的領導和管理工作，讓全校教師都明確研修的目的和要求。（2）堅持“以終為始”的原則，每個參訓者都要有個性化的研修目標，并力求通過培訓達成該研修目標。（3）在專業引領環節，培訓者必須聘請好高水平的理論或實踐專家進行專業引領。比如A學校“課堂教學能力提升培訓”，采取名師（外聘）教學觀摩（分小學語文、數學、科學、思品）、由授課教師講解課堂教學設計意圖、聘請專家（浙江省特級教師、市級教研員）對觀摩課進行點評并開設課堂教學改革專題講座，幫助教師分析和解決教學過程中的實際問題，從理論的深度、實踐的高度來不斷提升A學校教師的課堂教學水平。（4）必須讓參訓教師參與到培訓中來。由于培訓是從問題出發，旨在解決教師教育教學實踐中碰到的實際問題，教師們參與的熱情往往會比較高。可通過教師上公開課，開展課后研討并匯報、組織教師經驗交流、每人必須完成規定的作業等形式，讓教師深度介入研修活動。（5）在研修時間上，可多次分散在學期之中（聽講座可安排在雙休日），解決好工學矛盾。

“走進浙中名校”“走進浙中好課”“送培入校”的三種培訓都是在中小學校的教育現場進行的，都是以解決教育、教學、管理中的現實問題為主旨的，都是實踐取向的培訓。我們自實踐以來得到了數萬名參訓學員的廣泛認同和贊許，實踐證明這是很有效的培訓。

參考文獻

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責任編輯 滿令怡