我國高校學業指導：現實與愿望

蔡翮飛 余秀蘭

摘要：中國即將步入普及化高等教育新時代，院校究竟可以采取何種方式對大學生進行積極而正向的引導？高校紛紛創設學業指導中心，并不斷拓展其職能。通過采用質性研究方法，選取我國10所大學學業指導機構作為研究樣本，訪問官網獲得的資料作為分析文本，對學業指導體系進行了比較與分析。研究發現，在我國，大多數學業指導機構掛靠或從屬于某一職能部門;學業指導主要是為學生的學習提供指導與幫助;學業指導系統發揮了相應職能，但是每一所大學各有側重，同時，學業指導尚未完全形成一個融通的體系;學業指導獲得了發展，但是仍存有一定的問題。比照國外經驗，中國學業指導亟待完善自身機構建設，并建構合乎情境的項目內容及體系。在此基礎上，進一步提出學業指導的未來發展。

關鍵詞：普及化高等教育;學業指導;院校;學習質量

一、研究背景及研究問題

高等教育的演變可以稱之為一部理念的變革史，“精英階段”“大眾階段”與“普及階段”的高等教育各有其特定的理念。[1]20世紀70年代，馬丁·特羅提出了高等教育發展階段理論，就“精英—大眾—普及”三個階段的宏觀高等教育規模、觀念與功能和微觀課程與教學、入學要求以及學術標準等各個層面進行了系統地比較與分析。更為深刻的是，特羅認為這三個階段長期存在過渡與交叉的形態，并且后一階段尚不會完全取代前一階段。[2]這意味著普及化高等教育階段是一個復雜的過程，存在不同類型的教育理念。單就數量而言，高等教育毛入學率達至50%，隨即進入普及化階段。時下，全球高等教育普及化已經進入了第三個階段，即中等收入國家成為推進高等教育普及化的主要動力。[3]

從實際層面分析，2017年我國各類高等教育的在學規模總人數達到3779萬，其毛入學率也達到45.7%，全國共有各類普通高等院校2631所（包括獨立學院265所），比上一年增加35所，增長了1.35%。[4]與此同時，大學生的類別也日趨多元化，包括少數民族大學生、殘障大學生、心理問題大學生或者“學霸、學酥和學渣”等等。大學生人數劇增將會引發學校經費和資源不足等方面的問題，更為關鍵的是，也引起對具有個性化特征與多樣性學術潛能大學生進行“學”的指導所形成的挑戰。普及化高等教育不應以初步實現數量指標達標而止步，而需要實現“數”與“質”的相輔相成，繼而追求更加卓越的目標——注重內涵式發展。從學理層面分析，不同學者對普及化高等教育的趨勢與理論進行了研究，如邁向普及化時代的中國高等教育體系的重構[5]，普及化高等教育的標準、功能和制度架構[6]，重新厘定普及化高等教育的內涵及意蘊[7]，并指明了這一階段所面臨的問題：如何實現高等教育的多樣化及滿足人才供給的多元化？如何建立與高等教育發展相適應的宏觀或微觀制度，以促進高等教育普及化的順利發展？如何調整高等教育的內涵與結構以及質量與功能，以滿足社會不同受眾的多元化需求？

新時代下，大學生的學習與發展水平以及高等教育的質量問題日益受到社會各個層級的關注。近期媒體報道的事件亦不斷引發熱議，如因學分不達標，華中科大18人由本科生變專科生;湖南某職業技術學院對補考后學業成績未達要求的22名學生予以退學處理，另外40名學生留級;2018年教育部產學合作協同育人項目對接會上，教育部高等教育司司長吳巖做了“培養堪當大任的卓越拔尖人才”主題報告。在社會變革與轉型期，院校究竟可以采取何種方式對大學生進行積極而正向的引導，以改善及保障他們在大學期間的學習與生活？各類高校紛紛創設學業指導中心，并不斷拓展機構職能，學業指導似乎是保障大學教學質量的重要途徑。

二、基礎理論：學業指導之發展

理論是學者對事件的一個描述過程，也是對事物如何運作的解釋，能夠在特定情境下預測未來的事件。學業指導（AcademicAdvising）發端于美國，是哈佛大學第21任校長、教育家艾略特（C.W.Eliot）為了輔助選課制而設立的，涉及與學習相關的不同層面，并且其活動需接受監督以及評估。[8]

學業指導是大學教育過程中的一項重要活動，旨在幫助學生選擇合適的學習計劃，并激發他們的學習潛能。如施特羅默（D.W.Strommer）反思高等教育的變化（諸如高等教育從關注教師教學到學生學習的轉變），認為學業指導的核心目標是將大學提供的教育機會與學生實際相聯系，以此提高他們的學習質量[9]，故而學業指導內容應當圍繞這一目標而設置。奧巴尼翁（T.OBanion）認為，學業指導過程是由人生目標探索（ExplorationofLifeGoals）、職業目標探索（ExplorationofVocationalGoals）、方案選擇（ProgramChoice）、課程選擇（CourseChoice）以及課程安排（SchedulingCourses）等組成，在理想之情境中，這五個過程的發生具有一定的順序性。[10]我國學者王向紅等基于教育實踐，提出學業指導涉及“頂峰體驗”“學困幫扶”“專業認同”“學科課程滲透”及“大學頭年”等基本項目。[11]學業指導是一個整體，每一個組成部分都不能被獨立地對待，它們彼此之間相互影響。

教師是學業指導的主要提供者，他們在具體過程中發揮的作用又是什么？將學業指導定義為對學生學習活動的指導，并以此作為教師教學職責的重要組成部分，改變了教職人員指導大學生學習的任務方式。關于學業指導的實踐原則，漢沃（M.K.Hemwall）和特拉赫特（K.C.Trachte）從兩個方面進行了分析：第一，課程設置——大學生應該學習什么？學業指導是協助學生了解大學使命，并促進他們學習低階思維和高階思維的技能。第二，教學法——學習是如何發生的？學業指導應“將學生視為積極建構他們對大學使命的理解”（如成為負責任的公民、受過自由教育的人以及批判性思考者等），明晰“學生個體如何學習知識”，“社會背景如何影響學生對教育意義的理解”，“學習的可能性受到學生先賦概念和背景知識的影響”，是“學業導師指導學生的對話”與“學生有機會表達、證明和討論個人目標和想法的對話”，應“引導學生認識異常、干擾、錯誤和矛盾并從中受益”。[12]在學業指導過程中，導師之責任在于提供信息和學習自由的氛圍，以促成學生做出最佳的選擇。

學業指導既是一種基于發展的理論與觀點，亦是一種指導實踐的策略、方法、技術或路徑。那么，學業指導可以發揮何種職能？它成為大學生行為和院校制度相聯系的一個連接點，潛在地影響了大學生的學業成就。美國學業指導協會（NationalAcademicAdvisingAssociation，NACADA）確立了學業指導的核心價值觀（StatementofCoreValuesinAcademicAdvising），即關懷（Caring）、承諾（Commitment）、賦權（Empowerment）、融合（Inclusivity）、真誠（Integrity）、專業（Professionalism）和尊重（Respect）[13]，它要求學業指導的過程應該通過理解機構及其大學生的需要來實現，與此同時，對學業指導的有效評估為其過程改進提供了必要的理解。謝爾頓（E.N.Shelton）指明學業指導是一種資源和關系，院校可以通過這種資源和關系支持大學生來潛在地降低輟學率。[14]質言之，學業指導可以極大地影響大學生學習經歷的各個方面，從自我效能感的發展到學習技能的實際應用[15]，以此成功導航更廣泛的大學課程。一則，學業指導是大學生學業生涯的一個有機組成部分;二則，它可以發展為一個工具，促成大學生實現教育目標和職業目標，并幫助院校完成既定的教育使命。

綜上，學業指導是一個較為寬泛的概念，在不同的情境中具有不同的意涵，各式解釋均以促成大學生實現高質量學習并保障本科教學質量為宗旨。在具體指導過程中，教師理應發揮主導作用，為大學生提供學習內容與方法的指引。在實踐層面，學業指導機構依靠一定的核心價值觀，通過發揮相關職能，促成大學生與院校完成各自的既定目標。這些是基于“理想類型”的學業指導理論體系，需要進一步探討具體環境下的學業指導是何種情況。

三、研究方法及其對象

在我國，很多高校業已創設具有學業指導職能的服務機構，如北京科技大學學習與發展指導中心、大連理工大學學業指導與咨詢中心等。本研究采取質性研究常用的目的性抽樣方法，選取北京科技大學、長沙學院、大連理工大學、桂林理工大學、華東師范大學、首都師范大學、五邑大學、西南財經大學、中國科學技術大學和中國藥科大學等10所大學的學業指導機構作為研究樣本。在這10所院校中，一流大學建設高校有3所，一流學科建設高校有4所，而地方本科院校則有3所。本研究對10所大學進行了編碼，從C1、C2……至C10。通過訪問相關機構的官方網站而獲得的資料作為了分析文本。

基于奧巴尼翁的“順序分類”、漢沃和特拉赫特的“學業指導實踐原則”以及王向紅等提出“五大基本指導項目”的理論框架，在對我國10所大學的文本資料進行閱讀與分析的基礎上，對學業指導內容進行了初級編碼。經過比較、歸納和分類，實現了二級編碼。為了保證研究的信度和效度，做了內部一致性檢驗，多次對相關資料編碼驗證。在此基礎上，通過進一步地比較與分析，對研究結果與結論進行了解釋以及討論。

四、研究結果：學業指導之現狀

（一）學業指導的組織機構

研究發現：10所大學設置的具有學業指導職能的機構的名稱各異，但是旨在提升大學生的學習質量，以此保障本科教學質量，這也順應了我國步入“普及化高等教育”與“全面提高高等教育質量”的時代。除了長沙學院大學生學習指導中心成立于2007年，其他大學的相關機構設立于2012年及以后，開展專業工作的時間尚短。這些機構并未獨立建制，或掛靠在相關職能部門，或隸屬于某一部門。機構工作（服務）人員由專職和兼職人員組成，專職人員負責具體行政性工作，而大多數兼職人員則以專家身份提供了專業的學業咨詢與指導工作。鑒于《學記》中的“相觀而善之謂摩”，也為了實現“大學生自我教育、自我管理、自我服務”的宗旨，朋輩群體必然成為機構服務人員的有機構成。其中，相當一部分大學的學業指導職能機構是由校、院（系）二級模式構成，如C1、C2、C7等。很多大學的學業指導服務提供了網上預約功能，如C1、C3、C4、C7等。（見表1）

（二）學業指導的運行項目

學業指導的服務項目涉及與大學生學習相關的所有活動，一方面，幫助他們培養學習能力，保障其高質量地完成學業;另一方面，指導他們尋找“最適發展區”，實現自我價值最大化。通過對文本資料進行分析，依據不同的劃分標準，學業指導可以涵蓋不同的項目與內容，即大學生學業指導項目具有一定的縱深發展性與橫向擴展性。這些項目之間是相交相融、縱橫交錯的，不同院校開展的學業指導項目具有診斷型或發展型亦或二者相結合的混合型等特征，具體如下：（見表2）

第一，以服務對象為標準進行分析，大學學業指導項目包括“新生第一年指導”“本科生學業指導”“學困幫扶指導”和“拔尖生提升引導”等。普及化高等教育的基本理念是平民教育、個性教育、包容教育和開放教育等。[16]平民教育意味著大學生的數量在與日俱增，個性教育意味著大學生的結構日益多元化。為了保障質量，“新生第一年指導”項目促使大學生盡快地適應學習與生活以及文化與機會的變化。“本科生學業指導”的服務對象是每個學生，提供日常咨詢與幫扶。包容教育說明了高等教育既要保留精英階段的意蘊，亦要滿足平民化的社會需求，開放教育則體現了高等教育與社會的融合。故此，“拔尖提升引導”能夠幫助優秀大學生實現卓越的目標并獲得社會性發展;“學困幫扶指導”有效提高了“底層”學生在大學期間的保留率，促成他們既能進得來，也能出得去。

第二，從服務項目內容分析，大學生的學業指導則是指“學科課程隱喻指導”“專業認同指導”和“頂峰體驗指導”。這類項目要求教師指導體現在“大學生應該學習什么”和“學習是如何發生的”兩個方面，繼而濡化培養他們對學科知識的深度理解和有效掌握。這亦符合梅貽琦提出的“大魚前導，小魚尾隨，是從游也，從游既久，其濡染觀摩之效”。通過教師指導，學生改變獲取和加工信息的方式，掌握一種探究式、批判式的學習技能，即在學習活動中運用高階思維進而理解大學使命。依照具體內容，大學生學業指導項目“學科課程隱喻指導”“專業認同指導”和“頂峰體驗指導”意在追求深層學習以達成高質量學習目標，這是依托于基礎性學習達到飽和狀態下的自然性溢出。

第三，從運行機制分析，大學生學業指導是由“機構基礎職能”和“機構發展職能”兩個部分組成。“機構基礎職能”是指學業指導部門為了保證機構的正常運行而開展的一系列常規活動;“機構發展職能”是學業指導部門扎根于本土，基于大學生發展理論，為了促使大學生獲得更加貼切的指導而進行的理論探索和實踐改革，即研究職能和評估職能。學業指導在我國的發展歷史較短，還沒有形成土生化的基礎理論用于指導實踐。籍此，很多大學并未滿足于僅提供指導或咨詢活動，亦不斷增強自身的研究職能，如C2、C7、C8、C9等。在當下，注重學生角度出發的評估方式占據著重要地位，如“學業指導中心請畢業班同學對本科教學情況進行問卷評價”（C3）。這也印證了高等教育由大眾化向普及化階段過渡的過程中，教育質量成為人們關注之焦點，高等教育評估模式正在從注重大學的資源投入轉向重視大學生的學習發展。

同時，從服務主體分析，大學生學業指導項目可以由“導師指導”和“朋輩指導”等組成。朋輩指導如何實現？如“學習與發展指導中心朋輩習題課開課時間表：‘從第三周開始朋，在第二課堂幫助同學強化數理及第一課堂所學知識，提升他們的學習能力”（C4）。從教育目的分析，大學生學業指導還可以衍生至“人生探索”等領域。“人生探索”項目是學業指導發展的必然產物，如“《理想、信念、擔當——學習周恩來崇高精神風范》大學生文化素質講座”（C3）、“專門針對女生身心發展的內在需要而精心設計的《女大學生素養》系列講座”（C9）。部分大學將日常教學基本活動或日常學生工作活動納入了學業指導的服務范疇。如“誠信學風建設系列活動”（C1）、“家庭經濟困難學生認定工作”（C4）。

五、研究啟示：學業指導之提升

總結上述分析，可以得出如下結論。

第一，我國大多數學業指導中心成立時間短，掛靠或從屬于某一職能部門，其下設機構也較為單一，人員構成似乎并不充足，而學生工作人員則發揮了志愿者、榜樣以及輔導的職能。第二，我國的學業指導主要是為學生的學習提供指導與幫助，然而對不同群體的關注度不夠，部分機構可能較多關注了“淺層指導”。第三，從整體視角來看，我國學業指導系統發揮了相應職能，但是具體到每一所大學，其職能發揮并未涉及到所有項目而是各有側重。與此同時，學業指導項目還未完全形成一個融通的體系。第四，從具體項目分析，我國的學業指導在受助群體覆蓋及其參與度、導師指導、師生關系、內容橫縱面等領域均獲得了發展，但是仍存有一定的問題。

針對上述情況，我國學業指導的提升主要體現在組織機構與運行項目兩個層面。

1.學業指導的組織機構

從機構建制分析，我國的學業指導中心尚未獨立建制，絕大多數掛靠或從屬于某一職能部門。以美國舊金山州立大學（SanFranciscoStateUniversity）為例，本科生學業指導中心（UndergraduateAdvisingCenter）負責為不同大學生的發展、個人規劃和入職前準備提供面對面服務或電話咨詢，由中心主任、專業顧問、顧問、實習生以及同伴顧問指導本科生改善或完成學業，并專設本科生畢業辦公室（StudentSuccessOffice），旨在系統地發現及排除大學生學習經歷中的各種障礙，以此提高本科生的畢業率。[17]美國圣地亞哥州立大學（SanDiegoStateUniversity）學業指導與評估辦公室（theOfficeofAdvising&Evaluations）通過為多樣化的本科生群體提供通識教育需求、學位評估、畢業要求和大學學業政策等方面的指導，以此實現大學戰略規劃中所列的學生學業成就目標。[18]故而，我國的學業指導需要由相關部門直接負責，從而更易發揮具體職能。

從機構設置與人員構成來看，我國學業指導的下設機構較為單一，人員構成數量似乎并不充足，其結構也需要調整。在麻省理工學院（MIT），副教務長辦公室（OfficeofViceChancellor）直接負責本科生學業指導項目，為每一個項目設立了專門的辦公室，并由專職的工作人員和專家負責項目運行。如“新生第一年辦公室”項目（OfficeoftheFirstYear），即大一新生在智能、社會和文化等方面所面臨的機遇和挑戰，具體包括了第一年學業項目、第一年指導項目和第一代大學生項目等。該項目執行機構做了細致而有條理的工作安排，公布了“學業備忘錄”、“重要咨詢與指導主題”以及“本科生四年規劃”。學業執行委員會是此項目的常務委員會，由6名具有表決權的教師、3名具有表決權的學生和8名向其提供建議的專家成員組成。[19]中國的學業指導可以參照這一機制，實行在某個部門的統籌下，相應機構承辦具體學業指導項目，并由專、兼職人員展開咨詢與指導活動。

從機構職能定位分析，我國部分學業指導機構是以提供日常的事物管理與服務咨詢為宗旨，可能較多關注了“淺層指導”。威廉瑪麗學院（CollegeofWilliamandMary）確立的教育目標是“讓本科生接受獨一無二的教育”，本科生可以自由選擇文、理、商科，亦或自己設計專業，強調了他們在專業學習過程中的深度參與，這往往導致本科生的課程學習轉化為獨立學習項目、導師指導項目，甚至獲得成為教師研究項目正式成員的機會。學生通過與教師進行為期四年的對話與探索，以收獲獨特的專業知識和學術經歷來完成學業，開拓未來的職業發展。[20]因此，在具體項目的運行過程中，我國相關機構需更加重視“深層指導”，增強研究職能和評估反饋職能的發揮，從而為大學生提供更具專業性和適配性的指導服務。

從學生工作人員所發揮的職能角度進行研究，我國學業指導機構的學生工作人員發揮了志愿者、榜樣以及輔導的職能。布朗大學（BrownUniversity）致力于建立一個靈活、開放的課程體系，其同伴指導項目是與課程直接相關的，即學生指導學生的學習方式。Meiklejohn同伴指導項目是布朗大學的教育標志，由高年級同伴為大一新生提供課程選擇與生活方面的指導與幫助。布朗大學的課程資源中心（CurricularResourceCenter）成立于1976年，旨在實現以學生為中心的跨學科教育，同伴之間提供關于課程及其學術資源方面的引導，學生協調員也能夠為學生提供學習方面的支持，如制定學習計劃，開展獨立學習項目，提供校外學習機會等。[21]據此，在我國學習指導的具體活動中，學生可以嘗試扮演職業角色，以更加專業的身份在學業指導工作中發揮主導作用。

從服務對象來看，我國的學業指導主要是為學生提供學習方面的指導與幫助，即使是面向所有的大學生，對不同群體的關注度仍顯不夠。以MIT為例：“卓越獎學金”項目（DistinguishedFellowships）為獲得高GPA的優秀本科生開展獨立研究而提供了資金支持。“輔助支持”項目（TutoringSupport）中的學業支持將學生殘疾服務（StudentDisabilityServices）單列，提供了課程、輔助技術等方面的服務，同時，還提供了學生支持服務、MIT醫療和少數民族教育等方面的內容。“本科生第二年學習經歷”項目（SophomoreYearExperience）為學生提供了大二年級所需的導航資源與工具，如關鍵性事件以及每個月通過電子郵件發布的時事通訊。因此，我國的學業指導項目需要對本科生群體予以足夠的重視，為大一新生、第一代大學生、少數民族大學生、殘障大學生、學困大學生、優秀大學生，甚至是卓越大學生量身定制專屬計劃與項目。

2.學業指導的運行項目

從整體視角來看，我國學業指導系統發揮了相應職能，但是具體到每一所大學，其職能發揮并未涉及到所有項目而是各有側重，也各有特色，這與學業指導機構的職能定位是有關系的。部分機構將學業指導的職能衍生至“人生探索”項目亦是中國情境下的必然選擇。布朗大學為本科生四年學習的不同階段提供了不同的學業指導，如引導大三學生選修一門寫作課程，通過課程資源中心獲得見習或研究機會，或通過加入本科生專業小組發揮主導作用等，同時，亦提供了其他學業指導項目，包括學業專注指導（ConcentrationAdvising）、同伴指導、轉學生學業指導、繼續教育本科生學業指導、國際學生學業指導、經濟資助咨詢以及弗蘭克（S.E.Frank）獎學金項目等。布朗大學鼓勵學生在課程學習中嘗試新方法，跨越學科邊界，探索新的研究領域，并提供一系列在線開放課程及其指導項目。以此進行對照，我國的學業指導項目應兼具普遍性與個性化特征，促成學生實現全方位的成長與發展。

中國學業指導項目還未完全形成一個融通的體系。密歇根州立大學（MichiganStateUniversity）學業指導項目是由大學課程委員會（UniversityCommitteeonCurriculum）向教師參議院提交報告獲批后而創立的。如“本科生學位”項目（UndergraduateDegrees）、“本科生輔修課程”項目（UndergraduateMinors）和“本科生專業”項目（UndergraduateSpecializations）都指明了不同學科與專業背景的學生必須咨詢專家顧問，以了解適用于他們的學位課程存在哪些特定要求。[22]這表明密歇根州立大學設立的不同項目之間存有相互交叉與滲透的可能，體現了大學生在本科生涯階段對學業指導的需求是多重的，亦闡明了學業指導是一個整體。通過與其進行比對，我國的學業指導應注重項目進一步開發的連續和交融，并從整體層面進行考究。

MIT的“本科生科研機會”項目（UndergraduateResearchOpportunitiesProgram，UROP）是本科生獲得體驗性學習的重要機會，通過參與已有研究項目或獨立開發項目，培養和建立了本科生和導師之間的研究伙伴關系。導師在本科生的UROP體驗中發揮了指導與監督的作用，多數UROP是校內研究項目，也有少數校外和全球項目，甚至還有MIT的Amgen-UROP學者項目，其周期可長可短，一個學期或一年及以上。在UROP中，本科生參與了“制定研究計劃”“撰寫提案”“開展研究”“分析數據”和“發布成果”等研究活動的每一個環節。據悉，91%的本科畢業生至少參與過一項UROP。以MIT的UROP與中國大學的“拔尖生提升引導”為關照，對項目的內容進行分析，我國開展的項目呈現出受助群體較窄、學生參與度不高、導師指導不夠精準、師徒關系專業性不強，內容橫向領域及其縱向度需要進一步拓展、承辦機構缺乏職業化等特征。籍此，中國學業指導項目可以借鑒先進經驗展開更具專業性的活動。

六、進一步地解釋與討論：學業指導之未來

經過比照，我國的學業指導亟待完善自身機構建設，并建構合乎情境的項目內容及體系。首先，院校對學業指導機構進行專業化定制，體現在“機構建制”“機構設置與人員構成”“機構職能定位”“學生工作人員發揮職能”以及“服務對象”等不同層面。其次，院校將學業指導項目搭建成一個融通的體系，涉及到本科生學業生涯的不同階段，也包括不同學生呈現出的個性需求，這些都依托于教師的專業化與職業化指導。我國學業指導面臨的主要問題是：學業指導缺乏清晰的維度與統一的內容;學業指導作為保障本科教育質量的重要路徑，教師在其中所發揮的作用有待進一步增強;學業指導部門指導與咨詢服務的專業化水平不夠。

（一）什么是符合中國語境的學業指導

普及化高等教育新時代下，學業指導是指順應了追求高質量學習和高質量本科教育之趨勢，由專門機構面向大學生的整個就學過程提供階段性的指導與咨詢。基于不同的劃分標準，面向拔尖（優秀）大學生和學困大學生、第一代大學生、少數民族大學生、殘障大學生以及心理問題大學生等不同類別群體，制定個別化的學習計劃，提供具體指引和幫助，以此激發他們的學習潛能。各類院校可以參照MIT學業指導的“指導、服務和發展”三個層次目標，也可依照奧巴尼翁的順序分類或者“PrinciplesofEthicalPracticeforEducationUSAAdvising”中的“十四條原則”，制定出合乎我國大學生診斷及發展，兼具通用特征和校本特征的學業指導項目。同時，學業指導項目的創設與改革需要符合中國傳統文化之底蘊與根基，如“美德導向”文化格局、“舉業至上”獨特考試模式和傳統“和文化”對我國大學生學習產生的深刻的影響[23]。也就是說，學業指導的發展理應是中西合璧，并以“中”為基礎。

（二）如何增強教師在學業指導中所發揮的作用

將教師開展的指導工作與學業指導機構的目標與使命相聯系。學業指導往往被認為是大學生學習的核心需求，那么，教師的指導工作便會與他們所在機構的目標及使命交織并緊密聯系在一起。[24]學業指導機構亦能明了教師實現機構使命的基本路徑。在此種情形之下，教師便可以將學業指導看作是他們自身教學學術中的基本要素和有機成分。博耶在其出版的工作報告“ScholarshipReconsidered：PrioritiesoftheProfessorate”中對學術概念進行了修正，“教學學術”成為其中的一項重要內容。教師對知識的傳遞及其運用源自學術，故而，這種行為方式應當被認為是學術的一部分。教學（包括學業指導）是一種智能活動，更是一項學術性事業。[25]教師通過發揮學業指導職能，促進教學學術的實施，并最終成為保障大學教學質量的重要路徑。這也是對普及化高等教育新時代下高等院校注重其內涵式發展的有效回應。

（三）如何增強學業指導部門服務的專業化水平

除了日常運行，學業指導部門需要增強研究和評估職能的發揮，即在注重“淺層指導”的基礎上，不斷拓寬“深層指導”的覆蓋面。第一，研究職能。美國大學學業指導發展歷經了“混沌”“專職化”“專業化”和“縱深發展”四個時期[26]，其學業指導的理論研究和實踐探索都獲得了一定的累積。我國的學業指導尚處于初始階段，需要大量的基礎理論指導具體工作。西方的“大學學習理論”和“大學學業指導發展”，中國的“傳統文化”與“時代生機”都是影響學業指導理論研究的重要影響因素。學業指導機構需要跳出“以西方為中心”的學術研究框架[27]，展開面向中國獨特教育環境的縱深領域研究，揭示中國傳統土壤滋養下的學業指導實踐背后所蘊含的真知。第二，評估職能。溫斯頓（R.B.Winston）和桑德爾（J.A.Sandor）開發的學業指導評估量表（AcademicAdvisingInventory）具有良好的測量指標，涉及學業指導項目中的“學生和導師關系”“開展活動的頻率”以及“學生滿意度”三個部分。[28]美國學業指導協會利用此量表開展了很多評估活動，并針對評估結果提出了存在的問題及其對策與建議。因此，在普及化高等教育新時代下，我國的學業指導應嘗試構建本土化、多樣化的評估指標體系及量表，注重診斷性評估與發展性評估亦或二者的有機融合，完善學業指導的評估體系。通過發揮研究職能與評估職能，相關機構能夠為大學生提供有效指導與咨詢，找到提升其學習質量的有效路徑，并最終促成學業成功。

在此基礎上，我國的學業指導提出未來發展的目標與使命，以保證其開展活動的專業水平與深度發展，進而真正成為保障高等教育質量的有效機制。正如MIT的學業指導項目保障了本科教學質量的提升，負責具體項目的副教務長辦公室提出的目標是“幫助本科生實現個人、專業和學業上的成功”，而其使命則是“為本科生提供優質的、豐富的服務與項目，促成他們經歷探索的過程并獲得相應機會，最終實現學業成功與個人發展”。

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（責任編輯賴佳）