師范生自我身份認同建構研究
——以江蘇師范大學師范生調查為例

（江蘇師范大學 馬克思主義學院 221116）

今年國家對教師的重視程度極高，相應地加大對教師教育的關注力度，并在此過程中強調教師在身份、思想以及行為上要具有一致認同。而作為未來教師職前狀態的多數師范生，卻在此顯現出難以認同自我身份這一問題，這不僅直接關系到師范生在校知識積累以及專業訓練的專注度，而且嚴重影響了基礎教育的發展走向，波及師范生擇業就業問題。因此，師范生在校期間，全方位的了解我國教師的職業性質、現狀、特點、社會地位及職業規范等，在學習期間就能夠形成對教師職業比較全面和完整的職業認知。

一、師范生自我身份認同的基本概念

師范生，顧名思義，是指接受師范教育的學生，作為教師職前的狀態而接受系統性學習。師范生在學習過程中，接受系統化的教師素養、專業知識以及教育教學技能等方面的培養與訓練，從而獲得某一具體專業從教資格。由此，師范生自我身份認同，即師范生作為教師儲備，在專業學習以及訓練過程中，對自身身份的感知或對教師職業的歸屬感。

自我身份認同是師范生從事教師這一職業的價值基礎，先認同后就業；認識和了解教師職業是師范生從教的必要準備，特別是師范生自我身份認同是一個長期動態的過程，對于在校師范生而言，對教師這一身份的培養并不是一個專項和明確的學習內容，而是蘊含在學科學習、教育理論學習、人文社科與現代科技知識學習、教育實踐活動等各種學習內容的學習與領悟過程中，換言之，師范生自我身份認同主要是一種感性的、直覺式的個人自主體會的過程。

二、師范生自我身份認同現狀及調查數據分析

基于增強研究成果可行性的要求，本研究以江蘇師范大學作為樣本采集基地，采用問卷調查的方法，從師范生自我身份認同的角度考察教師教育的現實，探析其發展及重要影響因素。樣本選擇上，為確保調查對象具有代表性，對在校師范生采取簡單隨機抽樣的原則，將江蘇師范大學110名師范生作為問卷調查的研究對象（共發放110份，回收110份，有效問卷110份，回收率100%，回收問卷的有效率為100%）。問卷由基本情況、單選題、量分題（以3作為標準分）三部分組成，主要調查指標如下。

（一）師范生自我身份認同的現狀

在對師范生問卷調查中，“我的職業規劃是將來成為一名教師”（平均分：3.25）顯示超過半數的師范生的職業規劃是將來成為一名教師，但師范生作為明確就業方向的專業，仍有近半數的師范生并沒有特別強烈的愿望成為一名教師。由此可見，在經過專業學習與訓練之后，師范生對教師職業并不是完全具有歸屬感，并沒有將教師這一職業作為自己未來的職業發展方向。

（二）師范生自我身份認同過程中的主要問題及原因分析

師范生對自我身份的認識是一個長期過程，在此過程中，作為培育基地的師范院校和師范生自身的影響最為重要。因此，影響因素從師范院校的培養、群體影響兩個方面進行分析。

1.師范學校的培養

師范學院在師范生身份認同與發展上承擔著重要職責。相關課程設置、教育實踐活動安排等都會對其產生長遠且深刻的影響。

“我覺得學校學習的課程對我成為一名合格教師有重要價值”調查結果顯示（平均分：3.21），仍有近半師范生對目前院校培養的課程不太認同，而專業學習的課程設置，對師范生未來是否選擇教師職業，產生極大的影響。在進一步調研中發現，師范專業的課程設置主要存在以下問題：首先，師范院校在課程設置上目標單一，且難以規范按照培養方案執行。其次，師范生培養課程與中學實際教學需要有一定差距。師范生學習的不少理論內容已經陳舊，沒有及時更新師范生培養與中小學教育改革的練習。第三，師范生培養課程比例不合理。注重理論學習是絕多數師范專業的現狀，教育見習以及教育實習均達不到教師教育培養的要求。在師范生本科階段培養過程中，普遍是專業類理論課程比例偏高，其中重復性課程較多；實踐性課程安排相對較少，且時間較短。在現實教學中，較少的教育實踐直接導致了師范生脫離了師范專業，難以真正認識教師這一職業。

師范生實際培養中，見習、實習等實踐時間短、效果差，很難有及時的指導，流于表面。四年的師范培養，主要集中于理論知識層面，忽視了專業教師實踐。以思想政治教育專業為例，在教育實習前的基本功訓練微乎其微，如板書等并沒有進行專業訓練，一系列問題都導致師范生并未受到專業教師訓練，缺乏走向教師職業的資本。不能在實踐中鍛煉成長，師范生只是空有名，難以符合真正的標準。綜上，如果課程設置不合理，那么師范生在學習過程中必然會存在較大的疑惑，不能及時解決，那師范生對師范專業的認知也必然會隨之產生偏差。

2.群體影響

師范生的成長不僅依托于外部環境，更重要的還有自我內部轉變以及群體影響。從進入師范專業，到畢業擇業，四年的學習生涯，是對教師這一行業產生歸屬感，還是更加迷茫與動搖，在接受專業性培養后，自我如何認識與理解更為重要。

“您填報師范專業的主要依據”調查結果顯示，進入師范專業，也許是“父母的意愿”“老師的指導”“社會對教師職業的認同”或是“隨便填的”，但是仍然有35.45%的選擇是“自己想當老師的理想”。絕大多數的學生還是懷抱著成為教師的意愿進入師范專業。師范生在選擇專業時，不僅參考自己的興趣愛好，更多的還會聽取老師的意見以及父母的建議。在進入師范專業后，周邊師范生對自我身份的態度相互作用、相互影響。在調研樣本中，對所在師范生群體的認知基本狀況顯示，師范生在經過專業訓練與學習后，對教師行業并沒有更加認同。報考師范專業調查中，有35.45%的受調查者是“自己想成為教師的理想”，在四年的學習后，僅27.27%認為周邊同學還是充滿熱情。由此可見，師范生在報考專業時，對師范專業還充滿信心，在學習過程中，團體或課程的影響，迷茫或是產生厭倦情緒，無法對自我身份產生歸屬感。必須重新構建師范生培養體系，強化師范生角色，培養師范生教師意識，唯有如此才能培養出合格的人類靈魂師。

三、師范生自我建構過程中身份認同的路徑選擇

在社會環境難以直接改變的現實情況下，加強師范生對自我身份認同建構，可以從師范院校和師范生自身兩個層面進行探究。師范院校作為直接影響因素，其辦學宗旨、配套設置等應積極主動地適應新時代培養新教師的需求，實現從傳統教學到現代化教學的飛躍。師范生作為建構主題，更需要不斷自身學習，從自身實際出發，在有限的學習期間內不斷完善和發展自己的職業認知。

（一）師范生課程培養體系的重新建構

“師范教育的課程結構主要由三類課程構成：普通基礎課程、學科專業課程、教育專業課程。”雖然目前師范院校對師范專業的課程劃分清晰，但不同課程之間的銜接、理論課程與實踐課程之間的平衡仍然需要進一步鞏固，因此，師范院校必需重新構建師范生課程體系，推動師范生課程合理化，讓師范生在四年學習中，充分感受并全面了解教師職業，促進師范生自我身份認同的實現。師范院校要進行積極的改革，推動教師教育現代化，緊隨基礎教育改革發展的潮流，對師范生培養課程和培養方案積極革新，不僅調整文化科學知識所占比例，注重基礎知識的傳遞以及批判性思維培養，更要注重師范生對教師職業的態度發展，使其規范化、合理化，符合教育實際需要，為國家、為社會、為人民培養出優秀的人類靈魂師。

（二）師范生的自我完善與發展

師范生的自我身份認同是一個長期、不斷建構的過程，需要師范院校師范生雙重的努力。明確教師職業發展的師范生，在學習期間，要堅定自我，完善教師職業信念。在教師道德、情感、行為等方面，全面又深入的了解并不斷充實自己。在此過程中，師范生需要在獲得外部環境支持后，內部自我進行積極轉變，認同教師這一職業，做出正確的就業選擇。