體驗式大學生心理健康教育課程教學改革實踐探索

林艷

摘 要：為探索改革大學生心理健康教育課程教學模式，改善知識本位主義的傳統課堂形式，提高課程實效。以“體驗式學習”理論為基礎，結合教學實踐，探索體驗式大學生心理健康教育課堂組織方式，共分為五個步驟：班級分組，制定契約——創設情境，喚醒體驗——交流分享，反思觀察——撰寫心得，抽象概括——外部遷移，行動應用。通過體驗式教學模式，學生課堂參與度大大提高，課程實施效果顯著改善。

關鍵詞：體驗式；大學生；心理健康教育；教學改革

隨著社會的發展，在“知識經濟時代”下成長的大學生心理問題日益凸顯。自上世紀90年代起，各大高校紛紛開設心理健康教育課程，通過普及心理健康知識，促進學生心理保健。當前，大學生心理健康教育課程已成為高校開展心理健康教育的重要渠道。然而傳統的心理健康教育課堂重視知識的傳授，教學形式單一、教學方法古板、課堂氛圍沉悶，是一種知識本位的單向灌輸教育，教學效果甚微。在互聯網高度普及的當下，學生獲取知識的途徑十分多元化，堅守知識中心主義的課堂，缺乏對知識的體驗和內化，將影響學生日后的心理健康維護，無法發揮心理健康教育課程的真正效用。積極探索改革大學生心理健康教育課程課堂教學形式，具有重要意義。

一、體驗式學習的內涵

1984年，美國的大衛·庫伯（David Kolb）在其著作中提出體驗學習的概念，并構建了體驗學習模型——“體驗學習圈（The Experiential Learning Cycle）”，認為體驗學習包含具體體驗—反思觀察—抽象概括—行動應用四個基本環節，形成緊密相連的環狀結構，如圖1所示。在體驗學習過程中，學習者通過依靠真實具體的覺察來獲得直接經驗，這是感知（apprehension）的過程。對感知獲取的體驗，學習者須進行意義轉換，努力建構意義，這便是反思觀察。通過反思和觀察，學習者將直接經驗內化為自我經驗的一部分。而抽象概括是使體驗深入內心并依賴概念解釋或符號描述的認知過程，庫伯稱之為領悟（comprehension），學習者通過領悟獲得了間接經驗。個體建構學習意義的另一種方式是將抽象概括的結果應用于具體行動中，形成學習遷移的能力，這是擴大外延的過程。體驗學習便是在感知——反思——領悟——遷移的過程中將體驗內化為個體經驗，進而外化為具體行為的過程。

二、體驗式大學生心理健康教育

體驗式教育是指教育者“綜合運用各種教育要素或教育資源，形成良好的教育背景與氛圍”，組織和引導學生親自參加實踐體驗，在體驗中把知識、思想、道德、規范內化為健康心理品質，進而外化為良好的行為習慣。體驗式教育尊重個體差異，強調主體意識和作用的發揮。

體驗式大學生心理健康教育是運用體驗式教育的模式，教師為學生創設真實或模擬的情境，使學生投入其中，通過感知、表達和行動的形式獲得自身獨特的心理體驗（具體體驗）；體驗活動后，學習者對體驗過程中的感受進行反思并與其他體驗者共同分享（反思觀察）；分享結束后，學習者進行歸納總結，撰寫課堂心得，以進一步深化體驗活動的感受和經驗（抽象概括）。最后，鼓勵學習者將從體驗活動中獲得的經驗和能力應用到外部真實的世界，促使學習者不斷成長（行動應用）。通過具體體驗——反思觀察——抽象概括——行動應用幾個環節，學生能夠自我構建知識意義，將心理知識內化于心，外化與行，提高問題解決能力和心理健康能力。

三、體驗式大學生心理健康教育課程教學改革實踐探索

隨著體驗式學習理念的日益普及，體驗式教學模式也漸漸被教學改革者們使用。實踐證明，將體驗式教學運用于大學生心理健康教育課堂中，能夠更好地實現教學目標，促進大學生身心健康。筆者以自己的課堂實踐為例，探索體驗式教學在大學生心理健康教育課程中的運用，改革傳統知識中心主義的課堂模式，豐富課堂體驗，優化課程實施效果。

（一）班級分組，制定契約

體驗式教學多采用小組互動體驗的方式，因而上課之初筆者先以班級為單位，將學生隨機分成6-8個小組。隨后給予小組成員充分的討論，制定小組契約。制定契約的過程是促進小組成員溝通合作，逐步建立信任的過程，同時能夠將小組成員不同的價值進行整合，規范本小組的課堂行為，為體驗式教學打下基礎。

小組契約內涉及的行為規范主要有：一是規范課堂行為，明確上課的時間、地點和要求，如按時上課，不遲到，不曠課，體驗活動過程中不能玩手機、睡覺、開小會等，要積極參與小組活動，認真傾聽他人分享，專注于課堂當中。二是真誠、保密原則，小組成員應充分參與，真誠表達，其他成員不做任何評價，同時應注意課程結束后，不將涉及隱私的分享帶到課堂外進行傳播。三是尊重、鼓勵原則，要尊重他人的經驗和價值觀，以肯定、鼓勵、包容、支持為主。四是反思、實踐原則，通過體驗學習后，小組成員應積極反思，并將反思所獲踐行于日常生活中，達到知行合一。

（二）創設情境，喚醒體驗

在體驗式教學中，活動設計是重要的教學載體。設計貼近大學生活實際、與自身利益密切相關的教學情境，往往更能促使大學生參與其中，設身處地地感受和反思，有助于提升課堂參與度和實施效果。創設教學情境是對教師教學資源挖掘能力的考驗，同樣的專題，但在不同的班級教學中可能要采用不同的方式呈現體驗情境，這就要求教師要對受眾有充分的了解，對專題教學目標清晰明確。筆者所在高校的生源組成較為復雜，學生水平參差不齊，因而在不同的班級中上課，往往會根據實際情況，創設有針對性的體驗情境，激發學生興趣，讓學生能夠充分參與其中。

在實踐中，我們可靈活運用多媒體設備和小組學習的模式，通過視頻、音頻、案例分析、角色扮演、團體活動等方式模擬生活中的情境，將抽象的理論知識通過直觀的方式獲得體驗，營造有趣、豐富的教學氛圍。學生通過身臨其境，感同身受，喚醒內心豐富的體驗，而觀察者也能在他人的行為表現中獲得全新的認知和感受。

（三）交流分享，反思觀察

交流分享是體驗式教學中十分重要的環節，通過分享，體驗者的認知體驗得到進一步升華。在小組內，學生圍繞先前的體驗活動，將內心所思、所想、所悟與小組成員討論和分享。在面對問題情境時，小組成員也通過共同討論，尋找建設性的解決方法。作為教師，要關注小組成員內可能存在的顯性或隱性內心沖突，鼓勵小組成員以小組契約為基礎，以多元化的方式自主解決問題。同時教師也應及時回應學生提出的問題，幫助學生深化對體驗活動的反思，也通過互動增加學生對心理健康知識的領會和理解。在筆者的課堂中，通過采用這樣的體驗式教學，學生的參與度明顯提高，缺課、遲到、課上趴桌、玩手機現象大大減少，課堂中有笑聲、有沉思、有感動，課堂效果有了明顯的改善。

（四）撰寫心得，抽象概括

為了將學生的反思、感悟、所獲經驗進一步推廣到同類事物中，提高學生現實生活的問題解決能力，需將反思進一步抽象概括，促進學生對知識、經驗的進一步理解和加工。抽象概括是對反思的進一步深化，是學生發生改變的關鍵環節。筆者在教學實踐中，常常采用撰寫心得的方式促進學生的抽象概括。高職學生文字能力較為欠缺，在體驗式教學實施之初，聽聞要撰寫心得，學生怨聲載道。但經過不斷嘗試，筆者不限定心得撰寫的字數、內容和形式，如可通過發表說說、朋友圈、微博等方式，將課堂所悟表達出來。通過種種方式，促進學生歸納總結，將課內經驗遷移到外部世界中，進一步深化體驗活動的感受和領悟，達到遷移的目的。

（五）外部遷移，行動應用

大學生心理健康教育課程作為高校開展心理健康教育工作的重要渠道，其最終目的在于學生學以致用，健全人格，完善自我，實現身心健康成長。通過前面具體體驗——反思觀察——抽象概括幾個環節，學生逐步進行知識加工，建構知識學習的意義，并將所學知識和技能內化于心。在課堂上，教師要在每一次體驗活動結束后，進行自我分享和充分總結。結每個專題的教學目標和教學重點，有針對性地指導學生進行經驗內化和遷移，鼓勵學生將體驗活動中獲得的經驗和能力應用到外部真實的世界，并在生活中進一步體驗、反思、抽象和應用，不斷促進自我成長，最終達到內化于心，外化于行，學以致用，舉一反三的目的。

體驗式大學生心理健康教育在教學形式和評價方式上都打破原有的單向灌輸教育，是一種師生、生生多向全程互動的教學模式。在評價方式上更加多元化，注重自我評價和他人評價相結合，過程評價與結果評價相結合。當然，體驗式大學生心理健康教育在課堂組織上、教師的要求上都更高，當課時有限時，學生的分享體驗也受到限制，課堂效果受到一定的影響。但比傳統課堂更吸引人的是，體驗式大學生心理健康教育課堂對于教師和學生而言，都需調動自身生活經驗全身心投入參與和創造意義，對參與者而言是一段難忘的生命探索之旅。同時，課堂教學對于教師而言，不僅是為學生成長辛勤付出，也是對自身生命價值的挖掘；對于學生而言，能夠在每一次課堂中感受到心靈的成長。

參考文獻：

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