“互聯網+”時代個性化學習實踐路徑：從“因材施教”走向“可因材施教”

劉和海 戴濛濛

關鍵詞：因材施教;教育大數據;學習分析;個性化學習

2015年，李克強總理在《政府工作報告》中首次提出“互聯網+”計劃，標志著“互聯網+”已經正式開始上升為國家戰略。究其原因，

“互聯網+”是在以大數據分析、人工智能服務和云計算技術為基礎的信息技術應用方式，其“+”的思想是指基于互聯網連接，重構生產者與消費者關系，盡可能消除中間環節。“互聯網+”反映的是一種基于互聯網的新形態的生活、學習與工作。就“互聯網+教育”而言，它是一種應用互聯網之后形成的教育形態。一方面，它體現了互聯網技術能夠提高教育教學效率;另一方面，“互聯網+教育”中雖然是“+”號，但反映的其實是一種“一”號思維，同樣是消除教育者與學習者之間的環節，將教育者直接與學習者聯系起來，即教育工作者根據學習者的需要開展“適切的教育”或“因材施教”。隨后，2018年，《教育信息化2.0行動計劃》再次強調要構建“互聯網+”條件下的人才培養新模式，實現優質教育所關心的個性化。2019年，《中國教育現代化2035》，從宏觀視角提出了教育信息化的基本理念，注重因材施教是其重要的內容。此外，在文件中重點強調了科技革命對教育變革的新要求，尤其強調了人工智能技術應用于教育，強調了人工智能將對教師的“教”和學生的“學”產生極大作用力，即“互聯網+”時代所提倡和追求的個性化學習將會在人工智能的支持下，在大數據、學習分析等技術的服務下有新的突破。因此，探索“互聯網+”時代個性化人才的培養策略、使學習者個性得以充分發展的實現路徑，已經成為當前亟待解決的問題。

一、個性化學習的價值與意義

教育是“教書育人”，為各行各業輸送人才，但隨著時代的進步，社會分工精細化，導致對人才的需求也越來越多樣化。因此，培養個性化人才成了教育領域的重要目標，成為“互聯網+”教育中的重要指導思想。

（一）個性化學習的時代價值

“互聯網+”時代的新型教育觀要求教育者關注學生的個性化學習和發展，“復制粘貼”的刻板式人才培養模式，已經不滿足當今的時代需求。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中就強調要堅持以人為本，樹立多樣化的人才觀，尊重學生的個性，鼓勵教育者創設支持學生個性化發展的環境。教育者實施個性化教育不僅體現了對學生的尊重，賦予了學習者更多的能動性，適應未來個體的發展需要，而且個性化學習作為一種新的學習方式和學習理念，也符合我國教育發展的趨勢。個性化學習逐漸受到教育工作者和廣大學習者的認可與重視，如何為學習者提供個性化的學習路徑和方法，已經成為國內外教育領域研究的熱點。

隨著教育信息化的不斷推進，學生接觸的學習資源，所處的學習環境、運用的學習手段、表現的學習風格，都發生了巨大的變化。因此，僅通過“講授式”的傳統教學模式不能滿足學生對知識的掌握和理解。那么，從教育本質和時代需求的角度來看，個性化學習的意義顯而易見。

從教育的本質來看，個性化學習尊重學習者的差異，實現每一位學生的心智發展，個性化教育的實施，能夠讓每位學生得到適宜的發展，體現了是人性化和生本化。如今的學習者思維更加活躍，獨立思考的能力也在提升，自我管理和自我學習能力不斷進步，學習的積極性較強，加上有新時代信息化環境潛移默化的影響，他們大都具備較好的信息素養。因此，學習者對個性化學習的呼聲越來越高，根據個人需求來選擇學習內容，依照自身特點選擇學習方法，參照自我期待制定學習目標的個性化學習為學習者獲得各種個性化的發展提供支持，從而滿足自身學習的需要，體現出對教育對多樣化、多元化的包容和提倡。

從時代發展的角度來看，在教育信息化發展進入到以有效支持教與學、促進學生個性化發展為核心訴求的新階段之時，需要為學習者提供滿足其個性需求的新型學習方式以支持其自主發展。個性化學習作為技術與教育深度融合的高級階段，能夠促使學習者的能力與個性在學習活動過程中得到充分、自由、和諧的發展。2018年召開的全國教育大會開啟了教育現代化建設的新征程，更多的現代技術將會被運用到教育領域中，已經被教育領域采用的技術也會更加系統規范，新時代背景下的信息技術環境會日漸成熟。人工智能、學習分析、虛擬現實、多媒體交互、大數據等技術將為個性化學習的開展提供驅動力。

（二）個性化學習的本質內涵

從教育的角度來說，個性化更加強調“以人為本、因材施教”。個性化學習的概念在美國教育家約翰·杜威一直強調的“以學習者為中心”以及我國教育家孔子提出的“因材施教”思想中都得到了體現。個性化學習強調的是“多樣化、差異化”的人才培養目標，從而讓個體能真正實現有效的學習。但現實中每一個學習者都各不相同，教師很難依據每位學習者的需求采取各不相同的教學方法和策略。因此，“給學習者最合適、最需要的教育”目前只是教育者心中的一種教育理想，需要以一種能滿足個性化學習需求的教育觀為依托，為學習者提供最佳的教育教學策略。

關于個性化學習，杜威曾說過：“我們試圖尋求把每一個學生的成就置于教育的中心”。“教”與“學”是在一個大環境中進行的，教師著實難以關注到每個學生的差異化需求，也無法解決每個學生的問題。所以，在社交媒體的學習環境中，教師可通過媒體了解學生的隨堂表現，也可通過討論交流記錄，發現學生所存在的問題并發現問題學生，對學生存在的問題實施線上或線下解答，對問題學生實施特殊教學，為其定制特殊的教學策略，允許其個性化學習，發掘其潛能和優勢。

從上面的論述中不難發現，個體實現個性化學習存在兩個方面的理解：一是個體如何學習才是個性化學習？個體采用什么樣的方法和路徑進行主動學習才是所謂的“個性化學習”？即個性化學習的適切性;二是我們提供什么樣的資源和服務來滿足和支持個性化學習？個體需要什么樣的資源，需要哪些資源等，即個性化學習的可能性。

二、個性化學習與“因材施教”的辯證統一性

教育強調“每個學生都應該受到關注，在尊重教育規律和學生身心發展規律的基礎上，促進每個學生活潑主動地發展，是教育的主要任務”。教育者應當重視對學生的個性化培養，這與人們常說的“因材施教”思想不謀而合。

（一）“因材施教”的內涵邏輯

早在春秋時期，“因材施教”就曾體現在孔子興辦私學、教授諸生的過程當中，這條重要的教育教學原則，在教育實踐中得到廣泛應用，具有較強的生命力。所以，厘清“因材施教”的科學內涵與內在邏輯，是推動基礎教育改革的前提與實現個性化學習的基礎。

因材施教，是指在相同的培養目標下，根據個體差異，即教育對象的個性、興趣、能力等，采用不同的教育路徑來實施不同的教育策略，并且使每位學習者都能夠選擇自己認為合適的發展路徑。即因材施教包含“教育者提供針對性的教學策略”和“受教育者采取適切的學習路徑”兩個層面的內涵。前者注重基于過程的因材施教，而后者注重基于結果的因材施教。

“材”從木、從才，“才”有“備而未用”“儲備待用”之意。從字面理解，“材”表示“儲備待用的木料”。即“材”一方面指木料，泛指一切原料或資料，再延伸出來就是能力，指的是受教育者在經過一定時問的教育后所具備的個性特長和知識能力等;另一方面，包含“天生我材必有用”的成分，任何一種“材”都有它本身的價值，都能成為社會上必須的“物”。同時，也包含在不同環境造就下不同個體的不同品性。也就是說，每一種“材”，都與別的材是不同的，經過一定的加工與改造，會形成具有個性的不同“才”。

“因材”就是基于材自身的特性，不僅要對“材”的客觀差異性進行了解和認識，而且還要充分體現對“材”的尊重和基于“材”進行教學的正確態度。“施教”，不是“施知”，不是簡單地向受教育者傳授知識，更要強調啟發和誘導受教育者進行學習，幫助受教育者領悟，正如孟子所說的：“君子引而不發，躍如也”。

著名教育家朱熹曾說過：“圣賢施教，各因其材，小以小成，大以大成，無棄人也”。可見因材施教對教育行為的普遍性影響和根本性作用。因此，如果在教學中都按統一的要求和進度，那么不可能存在著每個學生都有著充分的發展的情況。這意味著，在班級授課下，在整體要求上，教師一方面要充分了解學習者的材質基礎，認知風格與智力差異，將學習者的個體特質、心理特征和發展傾向三者結合來進行“因材施教”;另一方面，教師要與學生建立平等友善的師生關系。從而便可依據學生具有成為“才”的潛力，博采眾長、分層施教，以取得最佳的教育效果。

總之，因是根據，材是資質，施為施加，教為教育，合在一起就是指根據學習者個體差異進行不同的教育，即要求教師依據學習者個體實際情況，有針對性地開展差異化教育與教學，讓每個學生都能通過發揮自己的“特長”（身體與生理），得到理想的發展。

（二）個性化學習與“因材施教”的主體實踐差異性

從主體論來說，因材施教體現的是一種被動關系，是施教者針對學習者（材）的特征，按照外在的國家需要（可能的才）而采取的教育方法與策略。從權力關系方面來理解因材施教，教育者占據了主動地位，他們關注的是“據材而教”的規律性和目的性。相反，學習者則是相對被動的一方，學習主要是按照施教者的路徑與方法進行。所以，因材施教是遵從行為主義觀，體現的是傳統意義上的教的思維，是從管理者的視角來看，“如何教”才能促進學習者個體的成長或“成才”。

從某種意義上說，個性化學習是學習者根據自己的個性特征進行有意義的學習，它體現的是一種主動關系，更多的關注學習方式與學習愛好。如果從權力關系來看，學習者明顯占有絕對的學習主導權，強調個體的學習特長與學習興趣，是一種主體觀下的合規律性發展。在這個過程中，施教者不再是主動控制，而是走向幫助者與協作者，是為學習者提供更多的支持與更好的服務，幫助學習者實現充分有效的學習。

因材施教，顧名思義其主導者是施教者，受關系、意義以及能動性的影響，在教育教學過程中，教師所扮演的角色是點火器，而學生是火車頭、是發電機。正如蘇格拉底所強調：“教育的智慧在于覺醒”。一方面，教師應激勵學生，深入理解學生，與學生進行討論交流，不僅能夠清晰地傳授知識，而且還能更加有效地將知識作為平臺，培養學習者的各種智力和非智力因素;另一方面，我們認為教育過程既具有藝術性，有具有生成性。

“生成”它所探索的不僅是事物的本身，更是教育的責任。教師現有的知識體系是一種原有的存在，但是，人類不能永遠停留在現有的認知水平上，必然會走向一個更深更有意義的“可能世界”。因此，教育的目標不是固定不變的，教師不僅是知識的守護者，也是引導學生“創造現實”促進者。

個性化學習的主導者是學習者自己，從學習實踐的角度看，個體的自主性存在兩個主要問題：一是自主學習的效率問題。個體不僅要知道需要掌握什么知識，更要知道如何更有效地學習這些知識。自適應學習在一定程度上體現了自主性，但也增加了不確定性與迷惘性，可能需要借助教師的指導與幫助，才能達到更有效地學習;二是理解自主學習資源問題。自主學習過程中的主要學習目標是從“了解”走向“理解”，學習者想從當下所處的“互聯網+教育”環境中獲取教育信息已不是難事，這個時代充斥者海量的，甚至是海量且免費的教育資源，學習者“知道”這些就如同“獲取”這些一樣容易，但是這種“知道”并不意味著“理解”，更不能作為學習者個人的經驗成果。正如艾略特發出的“我們在信息中失去的知識在哪里”的呼喊，當我們不能做到“理解”時，任何“知識”不過是以“信息”的形式存在，是很難促進個體學習的。

（三）個性化學習與“因材施教”的價值目標同一性

矛盾的同一性指的是矛盾雙方共同存在且相互滲透、不可分割。所以，因材施教與個性化學習，雖然處在兩個不同的實踐主體層面，但二者之問必然存在一定的聯系與不可分割。

首先，個體特征是二者的前提與基礎。無論是因材施教，還是個性化學習，都要充分考慮個體性，其個體的生理與心理特征都是最根本的依據。從古至今，尊重學習者的個體差異、發展“以人為本”的教學活動，一直都是教育者關注的焦點。知識經濟時代下涌現的教育大數據技術等也在幫助我們更為準確地認識自己，豐富其個性化屬性標簽，完善其個性化表征，為教育者和學習者提供準確的個性化教學服務。

其次，促進個體成長與發展是二者的共同目標。“因材施教”是從學習者的實際情況出發，培養社會需求的人才，個性化學習旨在于充分發展學生的個性。因此，二者的目標指向是一致的，即實現學習者從“材”到“才”的華麗轉身。今天的個性化學習相比于傳統的因材施教，學習者擁有了更大程度的自主性，鼓勵學習者們設定自己的學習目標，并以最符合自身特點的學習方式達成目標，更加充分地體現出因材施教的價值意義。另外，由于個體差異導致的學習進度不一致，學習者的個性化學習對于教師解決難以逐一指導的問題非常有幫助，實現了“因材施教”和“個性化學習”共同服務于學習者成才的目標。

體現了“教”與“學”的辯證統一。在教育教學過程中，教師的講授活動和學生的學習活動相互適應，共同服務于學習者的全面發展。教師“因材施教”，學生也應“因教而學”，不僅如此，還應啟發學習者，了解自身的情況，“因材擇學”，揚長避短，獲取最佳發展。“因材施教”“因教而學”“因材擇學”三者之問不僅存在內在聯系，更加體現了其相關邏輯，一方面說明“教與學”不可分離;另一方面不僅強調教師的“教”，更應該注重學生的“學”，使二者達到和諧統一。

（四）從“因材施教”轉向“可因材施教”

從個性化學習到“因材施教”，既是對學習者的個體尊重，促進其成長，又是按照國家意志的需要，培養國家所需的“人才”。因此，“因材”是前提也是目的，“施教”是手段是方法，是確保“材”到“才”轉變的途徑與措施。故在這里，需要厘清三個方面的問題：

問題之一是能否合理地認識“材”？“因材”的前提條件是要識別“材”。在生活中，于物體來說，對“材”的認識一方面借助于一定的經驗與知識，準確地認識與判斷“材質”，如是一塊石頭還是一塊玉，人們根據經驗就能正確識別;另一方面借用科技，用科學的方法進行成分鑒定，能更詳細地進行判定與肯定。而對于“人”，“材”的認識卻不那么容易，人們常說“自己都不一定能認識自己”，何談認識他人？學習者到底是什么性格、什么思維邏輯，具有什么樣的風格，以及學習者之間到底存在什么樣的差異等等，即使是一個家長，也很難說清楚，何況當施教者面對一群對象時，這一系列的問題能不能回答出來？能不能進行準確的判定？如果不能正確地判斷，也就失去了“因材施教”的前提，只能進行統一施教了。

問題之二是能否根據“材”進行有目標的施教？在識別“材質”的基礎之上，到底要把這個“材”打造成什么樣的“才”才是最合理的，也是效益最大化的，即所謂的“適切的才”。如一塊好玉，根據它固有的品質、大小、外形與結構，做成什么首飾品是最合適的，既不浪費，也最具有價值，這不僅需要一定的專業知識，更需要豐富的社會經驗，理解市場與商品價值等，才能做出合理的決斷。對于“人”的教育，也就意味著施教者中的教師不僅具有學科專業知識，還應該具有辨別與預測“材”的本領，能準確地判斷學生這個“材”能培養成什么樣的“才”最合適，即培養目標非常明確。

問題之三是能否通過不同的路徑進行施教？這里又存在兩個方面的邏輯問題，其一是能否找到一條合適的從“材”到“才”培養路徑，“材質”清楚了，目標也明確了，如何培養，如何教育才能達成目標，這個不一樣的路徑在哪？相關措施又如何？可能不是一個簡單的問題;其二，能否做到采取不同的路徑進行培養，把每一個學習者都按照不同的既定目標進行培養，其路徑應該是不同的，如有100名學生，就應該有100條培養路徑，理論上是可行的，但在實踐中，無論從客觀條件，如人力、物力都做不到，還是從主觀條件，當一條路徑都難以確定的情況下，何談確定“人人差異的路徑”。

在以班級授課制為主的情況下，由于國情、經濟，且教學時間有限，要完成的教學任務都非常重，存在著大量的大班教學，使得因材施教變成了理想。我們所談的因材施教從某種程度上來說，更像是“一葉障目”“自欺欺人”的一種說法。“可因材施教”相較于“因材施教”來說，更多的是一種思想的體現，而非行為，貫徹思想而后思考如何落實于行動，才是我們應該采取的態度。

什么是“可因材施教”？“可因材施教”和“因材施教”僅一個“可”字之差，“可”一般表示程度或轉折，但更多的是表示“允許”與“能夠”，很顯然，在“可因材施教”中，“可”代表的是能夠為“因材施教”提供支持服務，是指導“因材施教”的思想，使因材施教具有可行性。根據“因材施教”的現實條件提出的“可因材施教”是一種促進個性化學習的策略：其一，“因材施教”中的“識材”具有難度，“可因材施教”強調了“識材”首先需要一個真實教育情境下的數據環境為“識材”提供依據;其二，針對從“材”到“才”的合理性問題，“可因材施教”在教師進行培養方案制定的基礎上，啟發我們可以運用先進技術提高預測人才發展方向的準確性;其三，因材施教雖對個性化人才的培養意義深刻，卻未提到該如何進行“因材施教”，所以“可因材施教”是從實際出發，考慮到因材施教的實踐難度，強調“可行”。“可行”在于我們可以利用“互聯網+”時代的環境優勢，為學習者的個性化學習規劃一個切實的實踐路徑。

從“因材施教”到“可因材施教”的觀念轉變，通俗點說，就是從理想向現實的轉變，這一轉變恰恰是肯定了因材施教的價值，因此我們要探索如何做到“可因材施教”。

三、“互聯網+”時代“可因材施教”的實踐路徑

互聯網時代要求我們具備的互聯網思維實際并不復雜，對它的本質理解，只要將“互聯網”三個字拆開便顯而易見。“互”就是“互動”，意味著“民主”，“聯”則是“聯接”，意味著“開放”，而“網”代表“網絡”，意味著“平等”。簡而言之，互聯網思維就是以互聯網的特點為視角，審視網絡化的商業生態系統乃至整個社會的生產和生活方式。諸如方便、自由、非中心、分層、社區、個人參與、用戶體驗優先、數據思維等特征。這些思維方式基于連接的可能性，將每個參與的用戶連接起來，形成一個由許多點組成的巨大網絡，從而為“可因材施教”創造出無限的可能性。

（一）教育大數據實現科學“識材”

作為物質的“材”，常常從兩個方面來判定：一是物質構成成份，一般采用機器進行科學鑒定;另一是表現形態，可以通過諸如顏色、氣味、形狀、觸感、重量等狀態，依靠經驗來進行推定。而對于學習者來說，其“材”的判定卻不是那么容易的事，這里常用“個性”來表示“材”。個性包涵分為個體思想、情緒、價值觀、信念、感知、行為和態度等，決定著人們對自己和周圍環境的看法。當然，個性也會伴隨人的出生、成長以及經歷而發生動態變化。

簡單的說，個性是個體之問相互區別的獨有特性，它會相對穩定地顯現在不同的環境中，影響著人的外顯和內隱性行為。個性結構包含個性傾向性、個性心理特征和自我意識三個子系統。個性傾向性，指人在所處社會環境中所采取的態度和行為（如人的動機、興趣、理想等）;個性心理特征，是指人的所有心理特點的集合（如人的能力）;自我意識，指個體能正確的認知自己（如自尊心、自信心等）。與此同時，傾向性更多地表現在行為上，經常或始終去做，聚集著一定的數量，且體現著一種重復性;心理特征中的能力需要借助測試或任務的完成情況，表現在一定的活動結果，獲獎與成績能較好地表現個體的能力;對于個體的自尊心與自信心方面，則經常表現在活動交往過程中的語言表達與身體姿態等方面。

如前所述，因材施教的前提是掌握被施教者的個性，而準確的判定個性，只靠施教者的主觀觀察與評價很難做到，需要借助一定的科學技術，需要教育大數據的支撐。需要建立活動大數據，記錄學習者的行為，識別個體傾向性;課程大數據記錄學習效果，識別個體心理特征的能力體現;成長大數據記錄學習者在社會交往中的各種表現，識別個體性格特征等（如圖1所示）。

教育大數據“識材”過程結構

這就意味著，如今的教育大數據可將教育過程中的一切行為進行轉換，通過分析數據可深入挖掘學習者的潛在能力。換言之，從宏觀群體走向微觀個體作為教育大數據的主要特征之一，大數據使得教育過程變得更具有精準性和針對性，最終將“因材施教”變為現實。不僅如此，學習者可以根據數據反饋，對學習過程和學習進度進行科學地改進和調整，實現有效的自我監督，將學習的主動權掌握在自己手上。同樣，教育大數據也在教師教學過程中發揮著重要作用，可以幫助教師全方位地了解和掌握學生的學習特點和風格，進而為學習者提供適切的學習指導，實現因材施教。

（二）學習分析技術準確預測“才”

從教育層面理解“才”，一般有兩種解釋：一是指“人的才能”。如“人才高下，不能鈞同。”“人才無定珍，器用無常道。”;二是指“有才學的人”。如“褒賢貴德，樂育人才。”。如果說“材”具有先天性，那么“才”則具備后天特性，是需要經過一定的打造與培養才能成長為“才”。即能力與才學是需要經過后天學習與培養的。從“材”變成“才”這正是教育的過程，而因材施教就是構建它們的橋梁，即把學習者培養成適合其個性的人才過程。這里同樣存在二個方面的邏輯：一是具備什么樣的才能與學問才是有用的，符合社會需要？二是如何尋找適合“材”本性的“才”，即把學習者培養成什么樣的“才”才是最合適的。綜合來說，就是借助現代技術，針對學習者預測“合目的性與合規律性”的“才”。

2011年“學習分析技術”首次在美國新媒體聯盟的地平線報告中被提出。顧小清認為“學習分析是通過獲取、分析學習者行為數據，用以優化學習的一項技術”。學習分析技術能夠分析并掌握學習者個人的相關信息，并依據性格特征、學習習慣等數據準確預測學習者的學習目標及路徑，對提高學習者的學習效果具有重大意義。

總之，學習分析技術是一種學習策略，它可以利用測量、收集、分析和預測對學習者學習的相關數據進行處理，不斷對學習者進行優化。一方面通過學習分析技術收集社會需求數據并建立模型來預測把學習者應該培養成什么樣的“才”;另一方面收集學習者個性數據，根據個性特征，結合成才目標，推薦成才的合適路徑（如圖2所示）。

大數據學習分析儼然成為未來教育的根基，教育的不斷變革需要它的理論支持。如何根據學習者的個體差異，有的放矢地制定教育決策，真正地實現因材施教，成為每一個教育者面臨的巨大挑戰。學習分析的首要任務是對數據進行分析，即把數據使用在分析模型中，得到反饋信息，以此掌握學習者在學習中存在的問題，并進行及時干預和調整。通過記錄和收集個體學習行為教育大數據，利用數據之問隱藏的關系、模式和趨勢，從而形成數據可視化，得到可視化數據報告，利用大數據分析結果來挖掘出學生感興趣的教育資源，進一步分析和預測個體將來的合適“才”。

學習分析技術預測“成才”過程結構

（三）智慧教育環境支持個體“成才”

在技術支持下，教育為每個學習者提供了個性化學習的信息環境和服務。一方面為學習者提供了便捷與平等的自學平臺;另一方面形成了自適應學習服務系統，能夠實現自我量化與管理。即“互聯網+教育”首要的目標是：尊重學生的個性化需求、優化資源的共建共享、提高教育教學效率，關注教育過程數據、加強教育管理與評價。也就是說，可因材施教的智慧學習服務系統，在強調先進的學習技術基礎之上構建了“以學生為中心”的教育思維。不僅全面升級了數字化學習服務，還擴展了個性化學習服務的范圍，實現了技術、資源和學習過程的高度集成（如下頁圖3所示）。

智慧教育環境支撐“成才”過程結構

首先，構建智慧資源中心，是實現可因材施教的前提基礎。關于智慧資源，一般理解是指能夠有效支持智慧教學活動的資源，其主要特征包括系統性、泛在性、先進性、聯通性、交互性以及情境感知性。這里存在三個方面的邏輯：一是智慧教育資源并不是資源越多越豐富越好，而是有效性越高越好，多與豐富可能成為負擔，適合的資源才是最好的資源。如一道精選的例題，能夠達到舉一反三的效果，而不是簡單地將“一加二等于三變式為二加一等于三”;二是資源既是為學習者提供服務，就不能僅僅支撐教，還要支持學，也就是它應具備支持學習者持續發展的特性，滿足學習者需求;三是通過智能環境，根據個體認知風格、學習偏好、認知基礎、實現個性化資源推薦。同時，個體也可以通過關注、訂閱、分享、檢索等來準確、快速地獲取資源并實現群體問共享共推。

其次，智慧學習環境為個性比學習提供了實踐場域。人與動物最基本的區別是人能夠適應環境也能改變環境，環境的智慧性意味著環境與人達到一種自然生態的契合。環境的智能化僅僅是硬件上的高級，是一種無思維的“物”，只能延升人的肢體，而環境的智慧則體現了“以人為本”的思想，是環境自適應于“人”的價值體現。即智慧環境下的“知識共享與平等交流的實踐平臺”，形成“人人參與、積極主動”的實踐中心，為個性化學習提供實踐場域。

第三，智慧評價系統為個性化成長提供及時保障。客觀準確的評價是個性化學習的重要內容，利用學習分析讓學習者準確認識自己，避開短板，發揮優勢，使自我發展達到最佳。一方面，智慧學習評價模型主要是判斷學習者的學習能力（主要指創新和創造力），如采用大數據多行為評價，針對學習者的學習基礎、學習思維、學習能力與自尊心、自信心等方面進行多維度評估，才能準確探索與形成一條不同于他人的學習路徑;另一方面，采用能力導向的過程性評價，總結學習者的階段性學習成果與進度，參照評價結果，查缺補漏，以便更有效地開展后續學習活動。

所以，在“開放、共享、平等”的智慧教育環境下，學習者可以自由選擇學習方式及內容，根據自身的實際情況進行完善;教育者也能更準確地預測學習者的“材”，并采用適切的教學方法和手段有針對性地幫助學習者實現由“材”到“才”的轉變，最終實現智慧教育環境支持個體“成才”的價值。

四、結語

傳統的“因材施教”思想，其目標取向在于根據學生的特點進行教學，從而幫助學習者更好的理解所學，進而接受所學，這種思想本身并沒有問題，但在實踐中卻只能是理想，無法真正實現。而具有現代意義的“可因材施教”目的是為學習者提供資源豐富的智慧學習平臺，幫助學習者實現即時交互與溝通。共建共享的“教育能源”，開放多元的教育形式，便捷的協作交互為學生的個性化發展奠定了堅實的基礎，讓“因材施教”走向“可因材施教”成為可能。“因材施教”幫助我們理解了個性化學習，“可因材施教”為個性化學習提供了支持，最終實現個性化人才的培養。培養個性化人才詮釋了因材施教的最終目標，人才的多樣化也滿足了“互聯網+”時代下社會對于人才新的要求（如圖4所示）。

個性化學習實踐關系

網絡學習空間、虛擬社區等社交媒體支持下的各種學習平臺，一方面為教師開展積極、系統教學提供有效的技術支持與高效整合;另一方面，豐富的資源、開放的學習環境、高效的交互聯接，成為傳統教學的有效補充，它不僅可以滿足學習者的個性化學習需求，更重要的是，它可以為教育者實施因材施教提供資源與服務。因此，在“互聯網+教育”背景下，“因材施教”應積極向“可因材施教”的方向轉變，實現教育過程和教育結果的雙重個性化目標。教育大數據診斷個性、學習分析技術預測路徑、智慧學習支持服務等“互聯網+教育”的應用生態，在某種程度上來說，能夠完全實現個性化學習。而且，這種個性化學習不僅只針對某一個人或者某一些人，個性化教育也可以是規模化的教育，在《加快推進教育現代化實施方案（2018-2022年）》就強調過“聚焦重點，帶動全局”，人工智能等技術不僅有可能使個別個性化學習得到發展，也能將大規模個性化學習變成可能。

事實上，人們不確定的思維是“凝固”的，最終人們不確定的行為也是“凝固”的。然而，如果不改變行為，一切都將保持不變，不會產生新的價值。所謂的“可因材施教”只是一種想法，而不是一種行為。我們應該有改變世界的熱情，順應潮流，改革教學內容和方法，促進個性化學習，其深層意義在于它能促進人類教育意識形態的進步。