對外漢語聽力教學中3P教學模式與實況教學模式的比較

薛俐

摘 要：隨著功能法的興起，實況教學作為一種更真實、更自然、更新穎的教學模式，越來越受到對外漢語工作者的重視。文章通過對傳統的3P教學模式和實況教學模式的對比分析以及在實踐教學中的應用，體現了實況教學模式在對外漢語聽力教學的應用優勢，對對外漢語聽力教學提供理論和實踐上的指導。

關鍵詞：對外漢語;聽力教學;實況教學;3P教學

在對外漢語聽力課堂中，教學內容往往以語音聽力訓練為主，輔以簡單的交際用語，主要采用的是3P模式。語音訓練則伴隨著大量的機械性訓練，這些訓練缺乏實際語義和交際意義，使學生們感到很枯燥。而實況漢語教學讓留學生看到的是中國真實的社會、自然的人們以及每時每刻發生的新鮮事，通過這門課讓學生在學到真實漢語的同時，也了解到中國人在干什么，在想什么，在追求什么。從語言的社會功能來看，傳統3P教學模式與實況教學模式相比，顯然忽略了學生的主體性，忽視了語言的實際交際功能。

一、3P 教學模式

（一）3P 教學模式理論

“3P模式”（也稱“PPP模式”）是在20世紀70年代形成的交際語言教學（Communicative Language Teaching， 即CLT）模式下的產物。3P 教學模式把語言教學分為以下三個階段：講授（presentation）→操練（practice）→ 表達（production）。在教學過程中，教師通過對語言知識的呈現和操練讓學生掌握，然后再讓學生在控制或半控制之下進行預設交際，從而達到語言的輸出，完成教學過程。“3P模式”是目前在對外漢語教學中普遍采用的教學模式，簡單地概括為“教師教——學生練——學生用”。

（二）3P 教學模式的局限性

3P教學模式以教師的教為中心的知識單向傳遞的過程，它忽視了學生在學習中的地位和其真正的學習需要。在“教師教——學生練——學生用”的模式下，學生始終是被動地跟著教師走，教師完全控制著學生，沒有考慮到學生自身的思維和記憶方式。而且，教師和學生之間缺乏溝通，教師不清楚學生是否準確理解了教學內容，這就降低了課堂效率。除此之外，如果長時間的處于這種教學模式下，學生的學習自主性會極大地削弱，學習策略的運用意識也會降低，學習的積極性和創造性也會受到抑制。

3P 模式的“講授→操練→表達”三個階段有明顯的邏輯順序性，意味著老師教什么，學生就學什么;學生練什么，學生就會什么。但語言的發展不是單向的，而且對于某個語言點的習得也不是一次性完成的。憑借教師的講解和相關練習，達到語言運用的目標，違反了二語習得的規律性。

二、實況教學

（一）實況聽力教學操作

（1）開設學段。在初級階段，我們強調教材中的語言自然、真實，但不適合使用“真實材料”。實況漢語教學的起點，不是初級水平，更不是零起點，而是已經基本掌握漢語基礎語法，具有中等水平的學習者。實況漢語教學是以習得為主的教學，應該在中級水平開設。

（2）教材使用。在教材編寫上，堅持課文只是錄音的忠實文本，錄音是教材的生命，根據真實、自然的實況錄音整理文本。

初級階段留學生漢語水平較低，因此適合初級階段實況聽力中的語料經過了編排與加工，由“模擬實況”到“實況采錄”過渡。模擬實況，主要是模擬不怎么需要情景和環境的對話，由教材編寫者完成，往往是就某一交際項目所進行的對話。這個對話在教材中沒有完整的文字材料，但有一個粗略的大綱，例如：問候與打招呼、詢問時間和地點等。在編寫的過程中逐漸加深難度，從電視及網絡上截取交際環境明確，交際性很強的語言片斷，在此基礎上進行刪改、組合，例如：聽新聞、聽天氣預報、聽廣告等。最終達到能聽懂日常生活中未被修飾過的對話。先講解生詞和詞語注釋，再聽錄音，適當的時候可以邊看文字邊聽錄音，做一些填空、選擇、判斷之類的練習。

中高級階段留學生，按照水平的高低，教師選擇先聽錄音，再講生詞和人們言語交際的情景和語境或者完全不提供任何文字材料，讓學生聽后自己說出錄音中的情景、語境等。

實況聽力教學并不是把實況錄音原封不動地搬進課堂，而是根據教學安排和難易程度對選取的語料進行一定的后期制作。實況語料大致體現了由易到難的過程。語料需要達到情景真實，日常生活中使用頻率較高，有一定的情節和內容，但不復雜;課文不長，生詞不多，語法難點少見;語速適中，允許有少量的方音，句子的口語化、典型化。

（二）實況教學的局限性

從20世紀80年代后期開始到今天，實況漢語教學已經有將近30年的教學實踐，更多使用實況教學的是對外漢語聽力課程的。在眾多對外漢語書籍中，《原聲漢語：初級實況聽力教程》、《原聲漢語：中級實況聽力教程》、《原聲漢語：高級實況聽力教程》只有這三本教材真正使用實況語料，因此實況教學在普及性和可操作性上還需進一步的完善。

真實的語料是實際交際活動的語料，而不是專門為語言教學準備的語料，不會為了學習者而進行簡化，而且很難找到真正適合學習者水平的“簡單的”文本。因此，教師應該對語料進行適當的剪裁和修改，使其簡單化，適應學生的語言水平。但是這種簡化并非易事，簡化語料也存在著問題：它們被人為地從文化和語言上進行清理，學習者可能無法將意義語境化，文本的連貫和銜接可能被打破。

實況教學對教師有著更高的要求。要求教師的知識面要寬，不僅對歷史、地理、政治、經濟、文化等有一定的了解和積累，更要對交際文化、中國的當代國情文化了然于心。還要求教師對漢語口語要有一定研究，對各地方言有所涉獵。然而，現階段來華留學生猛增，教學任務增大，師資緊缺，加重了國內高校對外漢語教師的工作負擔。

實況教學從初級到高級要經歷“模擬實況——半模擬實況——實況轉錄——實況采錄”四種形式的過渡和組合，教學過程系統化，需要大量的教學時間，聽力能力是在潛移默化中提升的，無法直觀地反應在學生們的考試成績上。但針對在華留學生學習漢語時間短，期望值高以及授課教師階段化，實況教學法不被大多數教師使用。而且實況聽力教學硬件的支持，課堂使用多媒體教材等，這也使操作難度增大。

三、3P教學模式與實況教學模式的比較

3P 模式教學法倡導課堂以教師為主體，學生成為語言的接收器，它是以內容為中心的，以結果取向，忽視了學習者的認知參與。而實況教學則強調以學生中心，教師不是語言的解釋者，而是語言信息的提供者、語言環境的創設者、 學習的促進者。

3P模式是基于語言分析來組織教學的。它首先將目的語系統分析為若干語言項目，每個教學環節教授其中的一部分，并且在教學中遵循“單項練習——綜合訓練”的順序。這樣可以確保覆蓋主要的語言點，也保證了教學的循序漸進。3P模式步驟清晰，每個環節分工明確，便于操作和把控，因此能給教師帶來“極大的安全感”。

實況教學與3P模式不同，它是基于需求分析來設計和組織教學的。以“實況”為核心，就是將“語言的交際”置于核心地位，滿足學習者在學習過程各階段中的使用需求，為二語學習創造了循序漸進的更加符合學習心理的有利條件，更大限度地實現學習者的學習需求。從這一點上說，實況教學比3P模式更加符合學習者的需求，它的興起和發展是必然的。

本人以昆明醫科大學漢語國際交流學院初級1班的學生為教學對象，設計了以實況為主的聽力教學。該班人數為11人，以尼泊爾、多哥、東帝汶學生為主，大多數學生具有基本的聽說能力，熟練掌握漢語一般句式和主要復句、特殊句式及800漢字的學生。大部分學生來中國一個月左右，對中國的生活方式、在昆明醫科大學的生活環境稍有了解，而朋友聚會和餐廳點菜的聽力內容會使學生更好融入中國生活。于此相比，昆明醫科大學漢語國際交流學院初級2班的學生為教學對象，設計了以3P模式為主的聽力教學。該班人數為13人，以泰國、緬甸、老撾學生為主，掌握1000以上的漢字。聽力教學的內容以《漢語會話301句》第20課《為我們的友誼干杯》，課文中詞匯多用于朋友間聚會。在兩班的聽力教學中，初級2班的學生在課堂上按照生詞、課文、語法的3P教學模式學習，在交際練習中多按照課本內容進行交流，學生的融入度不夠高;初級1班的教學中，學生做到“有事可做”、“有話可說”，每個學生都能積極參與到課堂上來。課后經過口語測試，測試內容為“你喜歡吃什么？”“這個菜怎么樣？”等餐桌上的談話，評分為：語音、語法、詞語使用、是否符合邏輯、中國文化融入性幾個方面。初級1班的學生平均成績為94.7分，初級2班的學生平均成績為92.5分。

四、結語

兩者的比較歸根結底是客觀存在的大量機械訓練和保持激發學生們的學習興趣之間的矛盾。但是，現階段的研究并不能從根本上解決這一問題。我們也不能忽視其不足之處，并應該努力嘗試有效的解決途徑。努力形成一套完整的教學體系，更好地幫助學生們學習漢語。

我們也要清楚地認識到任何教學法的產生和發展都有其特定的歷史和環境，不存在好壞、優劣之分，關鍵在于它是否適合我們的教學環境和教學對象。因此需要我們在今后的對外漢語教學中不斷探索、完善，找到真正適合對外漢語聽力教學的模式。

參考文獻

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