洞察文本寫作密碼的另類路徑

金志新

隨著語用理念的不斷深入，閱讀教學已不局限在傳統意義的層面，對文本言語形式和寫作策略的關注已被認可。借助于關注文本“沒有寫什么”的獨特視角另辟蹊徑，從另一維度來探尋作者創作的密碼，或許能形成完全不同的教學效果。

一、延伸未寫內容，明晰內容選擇之精準

關注“寫了什么”，是基于對文本理解和感知的層面，對文本的內容進行概括。在學生習得文本內容的基礎上，教師可以組織深入思考“沒有寫什么”，幫助學生依托文本內容與作者進行對話，了解作者在完稿之前經歷的思維提煉，感知作者在選擇材料、確定描寫視角方面展現出來的智慧。

薛法根在執教《燕子》一文時，為了探尋作者是怎么展現燕子外形之美時，先引導學生從語段的關鍵詞入手，感知了燕子外形的簡潔、靈巧之美，并發現了作者每寫一個部分，都運用了精準的詞語加以概括。隨后，組織學生思考：作者是不是將燕子所有的部位都寫到了？學生迅速提煉出作者描寫了燕子的羽毛、翅膀、尾巴，然后再進行整體概括，卻沒有寫燕子的頭、爪子、眼睛，為什么這些地方沒有寫呢？教師分別引領學生從兩個方面展開探尋：1.描寫的部位是燕子最具特點的地方，最能與別的鳥類相區別，值得寫;2.燕子體形不大，加之作者從遠處觀察，這些部分相對突出，而其他部位就可以省去。最后，教師相機板書：緊扣特點，并告知學生描寫狀物無需面面俱到，否則就會顯得啰嗦，失去了美感。

在這一案例中，教師先從文本“寫了的”入手，引導學生深切感知了燕子的外形特點，進而在對比思維下探尋作者“沒有寫什么”，為什么不寫這些，激發了學生內在的認知思維，最后落實到“緊扣特點”的教學維度上。這樣的教學讓學生意識到描寫事物不能“眉毛胡子一把抓”，要學會做減法，刪除與中心、特點不相干的部分，從而呈現出最具鮮明特色的內容，凸顯事物的有效特性。

二、對比未寫內容，明晰材料取舍之智慧

學生在實實在在的寫作過程中所經歷的價值資源可能存在兩個階段的瓶頸：第一個階段就是學習寫作初期，很多學生可能不知道怎么寫，內容匱乏，篇幅較短;隨著認知能力和原始經驗的不斷豐富，他們的習作篇幅確實會拉長，但很多都是記流水賬，很多內容并不符合中心。針對第二階段的瓶頸，教師就可以在閱讀教學時，借助于課文“沒有寫什么”學習作者選擇材料、取舍材料的智慧。

如在教學《埃及的金字塔》一文中金字塔的建造方法時，先從開段中的“據說”一詞引導學生展開思考，運用合理猜測的方式讓他們感受課文描寫的建造方法并不一定屬實。隨后，出示自己收集的資料，補充了三種金字塔的建造方法：其一，在巨大杠桿的一端綁上石塊，另一端借助于人力將每一塊石頭吊上去，逐塊建造;其二，一開始用土堆，然后再運用杠桿;其三，將土堆堆成斜坡，然后運用木頭滾軸將石塊一塊塊拉上去。緊接著，又引導學生對語段中介紹的方法進行概括，并與出示的方法進行對比思考：為什么作者只介紹這一種方法，而不將其他方法也一并寫進課文中？學生在對比中發現，書中的方法最具有可操作性，也最能凸顯最后語段揭示的“古埃及人民智慧和勤勞”的特點。最后，總結板書：材料眾多、方法各異，但作者從自己創作這篇文章的最終意圖出發選擇了這種方法，所以習作目的不同，對材料的選擇和處理也會完全不一樣。

在這一案例中，先從“據說”入手厘清了所寫內容的虛擬性和猜測性，為甄別、對比提供了可能;然后出示多種方法，目的不是為了增加學生的知識積累，而是為學生的辨析感知提供了對比資源，為感知材料選擇的合理性、典型性提供了支撐。最終，學生在教師的智慧點撥、自身的積極思考下認識到，根據自身的表達目的合理地對材料進行取舍。

三、關注未寫內容，明晰寫作策略之簡潔

很多情況下，作者對某一事件或者現象的描繪并不會全盤托出，有的故意設置留白，有的在寫作策略的關注下，為了避免寫法的機械和內容的重復，也會智慧地規避部分寫作內容。教師就要引導學生從“作者沒有寫什么”的角度進行洞察，真正感知作者的構思技巧。

如《大江保衛戰》這篇主要從“保大堤”“救群眾”兩個方面展現了人民子弟兵錚錚鐵骨的英雄形象。在描寫“保大堤”時，作者分別從群體隊伍和黃曉文個人的點面結合方式展開描寫，而描寫“救群眾”時，完全是從整體概寫的角度展開的。在教學中，就設置了這樣的問題：在描寫“救群眾”時，作者為什么不與“保大堤”一樣，也選一個典型的人物進行細致性描寫，這樣不就能更好地展現人民子弟兵的形象了嗎？學生在深入思考之后發現，前面運用了點面結合的寫法，如果再使用，整個文章在結構和寫法上就顯得重復累贅了。而以概寫的方式呈現，就如同電影鏡頭一樣，前面有具體的保大堤過程的描寫，隨后以典型鏡頭的方式逐一呈現，形成寫作上的互補之勢，文章顯得簡潔又富有層次之美。