小學英語教師學科教學知識狀況調查
——以重慶市為例
2019-07-29 07:45:26朱靜唐婭胡燕
英語教師 2019年12期
朱靜 唐婭 胡燕
引言
小學英語教師專業(yè)發(fā)展水平的高低決定著小學英語教育教學質量的高低，而教師學科教學知識的掌握情況又決定著教師專業(yè)發(fā)展水平的高低。為了解小學英語教師學科教學知識的現(xiàn)狀，為地方高校英語教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式改革及提高英語教師培訓成效提供重要依據(jù)，本文對重慶市部分小學英語教師進行了相關調查。
學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，縮寫PCK）是1986年由美國斯坦福大學的舒爾曼（Shulman）教授首次提出的。舒爾曼（1987）將學科教學知識定義為：“學科教學知識是一種使教師與學科專家有所區(qū)別的專門知識。”舒爾曼對PCK的定義實際上是將PCK作為多種知識的綜合，包含教師對學習者的知識、課程知識、教學情境知識和教法知識等。不同的研究者從教育教學的偏重項目中進行了各自的分類，格羅斯曼（Grossman）把學科教學知識分成課程、學生、教學策略和學習環(huán)境四個部分。科克倫（Cochran）、克恩（King）和德·瑞特（DeRuiter）認為學科教學知識應當是一種整合了教學知識、情景知識、學生知識和學科知識的新知識（Grossman 1990），這與舒爾曼最初對學科教學知識的內容界定大致相同，這種包含關系也被王薔等英語教學專家所認可。基于以上認識，并結合重慶市小學英語師資質量水平的要求，本次將學科教學知識領域確定為學科知識、學生知識、背景知識和教學法知識四個維度。
一、研究設計
（一）調查方法與對象
本調查主要采用發(fā)放問卷的方式進行，調查了重慶市北碚、九龍坡、渝北、沙坪壩、大渡口、渝中、江北、南岸、兩江新區(qū)等九個區(qū)縣的36所小學，共發(fā)放調查問卷210份，收回210份，有效問卷170份，有效率達81.0%，對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。
（二）問卷構成
整個問卷由兩部分組成，第一部分是對被調查者基本信息的了解。第二部分是對學科教學法知識的調查，基于對PCK知識包含學科知識、學生知識、背景知識、教學法知識的認識，結合《義務教育英語課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）課程總目標的要求，考慮到各維度在小學英語教學中的運用比例，形成了由22道單項選擇題構成的測查問卷，每個題項均依據(jù)李克特5級量表進行編制，分為5個級別，4個維度分別占3、7、4、9 道題。
二、調查結果與分析
（一）被調查團體年輕、充滿活力，學歷水平較高
主要圍繞被調查教師的年齡、學歷和專業(yè)背景情況展開。
表1：被調查團體基本情況統(tǒng)計表
表1數(shù)據(jù)表明，重慶市小學英語教師團體具有以下特點：被調查教師的年齡普遍年輕，尤其30歲以下的人數(shù)在50.0%以上，31—35歲的人數(shù)也較多，說明小學英語教師團體充滿活力，正處于教師專業(yè)發(fā)展的摸索與安頓期（exploration and stabilization）（魯子問 2009：305）。學歷較高、達到專業(yè)學科任教的基本要求。達到本科學歷的超過50.0%，僅有7.6%的教師在專科學歷以下。從所學專業(yè)方面可看出，擁有英語學科背景的教師已成為小學英語教師團體的主力軍。本次數(shù)據(jù)的調查結果也與改革開放40年我國基礎英語教育發(fā)展情況相符合，說明近四十年來，英語基礎教育在全國各個省市師資隊伍上的建設獲得了極大的成功，英語教師不僅僅在數(shù)量上有所增加，更重要的是質量在提高，突出反映在教師的學歷提升上（劉道義、鄭旺全2018）。從重慶市小學英語教師隊伍的年齡和學歷調查情況可以看出，優(yōu)勢劣勢共存，年輕意味著對環(huán)境的適應性強、積極好學。同時，較高的學歷也表明教師自身素質較高、可塑性強。但同時，年輕也說明教齡短、教學經(jīng)驗不足，尤其在學科教學知識方面存在短板，這是這一團體目前面臨的最大困境。
（二）學科知識較扎實，但偏重于工具性
專業(yè)首先需要一套完善的專門知識和技能體系作為專業(yè)人員從業(yè)的依據(jù)。針對小學英語教師的專業(yè)特點及《課程標準》對英語課程總目標的要求，本次調查抽取語言知識（語音、語法、詞匯）、語言技能（聽、說、讀、寫）、文化意識（文化知識、理解、跨文化交際意識和能力）三個內容板塊共同構成對學科知識的調查。
表2：學科知識掌握情況
表2數(shù)據(jù)說明，大部分教師對語言知識、語言技巧的掌握情況良好，尤其在語音、語法、詞匯和聽、說、讀、寫等專業(yè)基礎方面表現(xiàn)比較突出（很熟悉加熟悉分別為57.6%和66.1%），從前項調查可知，小學英語教師的英語專業(yè)背景人數(shù)達到93.5%。專業(yè)背景人數(shù)的提高，表明教師對專業(yè)知識掌握扎實，具有勝任英語學科的基本能力。但同時也可看出，47.1%的教師對文化知識和跨文化交際能力的掌握情況不理想，21.7%的教師不熟悉和不太熟悉此范圍內的知識。英語是一門語言，不僅是交際的工具，還是人類的思維工具和文化的載體。教師如果缺乏對英語作為文化載體這一本質特征的理解，就會導致在教學設計和實施中“偏工具性、缺人文性”的先天不足，直接影響英語學科目標的整體性設計和達成。
（三）對學生知識了解不夠深入，缺乏保護學生創(chuàng)造力的意識和學段銜接知識
學生知識是學科教學知識中的重要組成部分。舒爾曼的PCK理論對“學生知識”的界定為“對學生理解的理解，包括理解學生所學知識的難易程度，以及相關的因素，理解不同年齡背景，學生掌握概念、前概念的狀況”（魏微、姜占好 2016）。依據(jù)這一理論，教育部于2012年制定的《小學教師專業(yè)標準（試行）》對學生知識的范圍進行了具體的囊括，在專業(yè)理念與師德中涉及“對小學生的態(tài)度和行為”“小學生發(fā)展知識”兩個板塊的內容。根據(jù)以上理論框架，結合教學的實踐性原則，本研究首先調查了教師對“兒童發(fā)展心理學”的熟悉情況，結果發(fā)現(xiàn)，對于這一理論概貌，6.9%的教師很熟悉，39.7%的教師較熟悉，一般熟悉的教師占44.4%，說明接近50.0%的教師對兒童的身心發(fā)展規(guī)律知識有一定認識，但還存在不夠深入、不夠全面的情況。
然后從教學實施中的具體態(tài)度和行為進行了相關調查，見表3：
表3：學生知識掌握情況表
從表3數(shù)據(jù)可以看出，被調查的教師對于學生知識的掌握大都處于“較熟悉”的狀態(tài)，對不同年齡學習特點，獨立人格和個體差異、養(yǎng)成良好學習習慣和學習策略的熟悉程度較好，說明教師都認同“因材施教”這一理念，也非常關注學生學習習慣的養(yǎng)成，有培養(yǎng)學生學習策略的意識。但在對“保護好奇心和求知欲”這一項目的調查上，教師表現(xiàn)出了目前中國教師的通病——缺乏對學生好奇心和求知欲的保護意識，對這一知識不太熟悉和不熟悉的人數(shù)占76.2%，這說明在基礎教育階段，教師很少關注學生的好奇心和求知欲。隨著年齡的增長，學生的好奇心和求知欲的逐漸減小和不斷喪失，直接影響高等教育階段學生創(chuàng)新意識的養(yǎng)成和能力發(fā)展。數(shù)據(jù)還透露出了另一嚴重現(xiàn)象，教師對學生知識在各學段的銜接不太重視，從數(shù)據(jù)可以看出，較熟悉的教師為35.7%，不太熟悉的教師高達26.9%。《小學教師專業(yè)標準（試行）》中明確指出：教師應了解幼小和小初銜接階段小學生的心理特點，掌握幫助小學生順利過渡的方法（教育部 2012）。教師應有明確的各學段銜接意識，掌握幼小、小初的銜接特點，從而幫助學生理解各學段英語學習的不同要求和任務。同時，《課程標準》在課程基本理念中明確指出：目標設計要體現(xiàn)小學、初中和高中各學段課程的有機銜接……，保證英語課程的整體性、漸進性和持續(xù)性（教育部2012）。但通過分析以上數(shù)據(jù)可看出，教師明顯缺乏對英語學科學習過程整體性的認識，兩個國家標準均統(tǒng)籌考慮了義務教育各學段的課程目標和課程任務，旨在從頂層設計上考慮語言學習的有序性和漸進性。
（四）背景知識結構失衡，“學科本位”思想突出
PCK理論對背景知識是由杰西紐斯（Gess Newsome）在20世紀90年代后期明確提出的。他認為背景知識（contextual knowledge）對PCK構成起到了至關重要的作用。科克倫等人又從動態(tài)性質的角度對PCK構成要素進行了修正，提出了一個更為綜合性的概念，即學科教學認知（Pedagogical Content Knowing，縮寫 PCKg）（Cochran、Kathryn F，et al.1993）。在此構成中增加了學生的知識和學習情境的知識（即背景知識）。在此要素構成中，科克倫等人對背景知識的定義為“教師對形成教與學過程的社會、政治、文化等外在環(huán)境的理解”。從建構主義的觀點出發(fā)，他們認為……教師只有在對學生和背景知識理解的基礎上，才能很好地為特定內容選擇適當?shù)慕虒W策略，進而促進學生在特定學習情境中構建最有效的理解，……提升自身的教學認知水平（馮茁、曲鐵華 2006）。據(jù)此理論，《小學教師專業(yè)標準（試行）》中對背景知識的范圍進行了具體的囊括，并定義為通識類知識，包括具有相應的自然科學和人文社會科學知識，了解中國教育基本情況，具有相應的藝術欣賞與表現(xiàn)知識，具有適應教育內容、教學手段和方法現(xiàn)代化的信息技術知識（教育部 2012）。本次調查在此基礎上更加細化，從學科的角度嘗試了解重慶市小學英語教師的背景知識掌握情況，見表4：
表4：背景知識掌握情況表
表4反映出以下情況：
1.對現(xiàn)代信息相關知識普遍掌握得好
對現(xiàn)代智能數(shù)字網(wǎng)絡知識很熟悉和熟悉的教師占49.7%，這得益于黨和政府對基礎教育信息技術的大力支持。據(jù)統(tǒng)計，現(xiàn)在全國中小學互聯(lián)網(wǎng)接入率達到93.0%，多媒體教室比例達到86.0%，說明我國教育信息化進入前所未有的快速發(fā)展時期。信息化的快速發(fā)展為小學英語教學不僅在淺層次上提供輔助工具的作用，還在深層次上極大地改變了傳統(tǒng)的“以教師為中心”的課堂教學結構。課內課外、線上線下，共同構成了信息化時代的英語學習環(huán)境，也極大地促進了小學英語課堂教學效率和教學質量的提高。
2.對國家政策及相關法律法規(guī)的熟悉情況好
對國家政策及相關法律法規(guī)很熟悉和熟悉的教師超過了60.0%，說明教師能及時遵循和貫徹教育教學的指導思想，能更好地指導小學英語教學。
3.對人文學科知識的熟悉情況普遍較好
僅僅有7.4%的教師不熟悉人文學科知識，仍有1.6%的教師存在“學科本位思想”，認為沒必要熟悉人文學科知識。
4.對和英語學科有鏈接影響的經(jīng)貿(mào)、旅游、商務、科技等背景知識的熟悉不盡如人意
35.8%的教師對與英語學科有鏈接影響的經(jīng)貿(mào)、旅游、商務、科技等背景知識不熟悉，認為沒必要熟悉的教師占8.5%，說明這部分教師“學科本位思想”較嚴重，認為英語學科僅僅是學詞學句，掌握一些聽、說、讀、寫基本技能就可以了。通過了解目前的教學資源可知，內容涵蓋特別豐富，涉及天文地理、科技旅游等方面。教師如果對此類背景知識不重視，會直接導致不能客觀、完整地理解教學內容，在信息的有效傳遞上受制于自身知識局限性的影響。
（五）教學法知識中的教育教學理論板塊有待加強
教學法知識在PCK理論中占據(jù)舉足輕重的地位。舒爾曼認為學科教學知識是由學科知識轉化（transformation）而來的。這個轉化有五個不斷可循環(huán)的階段：準備階段（preparation）、表征階段（representation）、教學選擇階段（instruction selection）、適應階段（adaptation）和調整階段（tailoring）（黃新豐、馬云鵬 2011）。在這五個階段中，準備是指對教材的分析處理和教學目標的設定；表征是對教學設計的構思；教學選擇是指教師在前兩個階段的基礎上，選擇恰當?shù)慕虒W方法；適應是指教學設計應該符合學生的特征；調整是指教師還應該考慮學生的具體學習特征。依據(jù)這五個階段考慮的重點，結合小學英語教學知識與能力并舉的優(yōu)先特點，調查了兩個板塊的內容，涉及教育理論和教學能力。教育理論包含現(xiàn)代教育理論、小學英語教學論、二語習得理論、英語教育研究方法。教學能力包含教材分析與處理能力、設計獨具匠心的教學方案能力、教學評價能力，英語歌曲、游戲、故事等技巧的應用能力，課堂教學管理能力，具體見表5：
表5：教學法知識掌握情況表
從表5數(shù)據(jù)可看出以下情況：
在教育理論方面，被調查教師對現(xiàn)代教育理論和小學英語教學論的掌握情況不夠理想（很熟悉加熟悉分別為45.6%和41.3%），對二語習得理論的熟悉程度更差，熟悉程度（很熟悉加熟悉）僅占20.5%，表明絕大部分教師對這個能促進英語學習的重要理論知之甚少。同時可看出，對英語教育研究方法的認同度較好，說明廣大一線教師通過這幾年不同級別和層次的培訓，已經(jīng)在參與科研方面有了極大的改觀。但數(shù)據(jù)仍顯示有22.3%（不太熟悉加不熟悉）的教師沒有參與科學研究的意識或缺乏這方面的指導，需要各級部門加強對教師科研參與意識的宣傳和支持。
在教學能力方面，接近50.0%的教師在教材分析與處理能力、課堂教學管理能力、英語歌曲等技巧的應用能力方面較強，很熟悉與熟悉的比例之和分別達到49.7%、45.0%、47.6%。但大部分小學教師的教學評價能力稍弱，僅有36.0%的被調查教師對此能力的自我滿意度（含熟悉＋熟悉）較高。
三、建議與對策
學科教學知識是教師專業(yè)發(fā)展的基礎，其結構的合理性直接關系著教師專業(yè)發(fā)展水平。本調查表明，大部分教師的學科知識扎實，尤其在語音、語法、詞匯和聽、說、讀、寫等專業(yè)基礎方面表現(xiàn)比較突出，對教學法知識中的教學能力和現(xiàn)代信息教育技術普遍掌握較好。但還存在學科知識中偏重于工具性、對學生知識了解不夠深入、缺乏保護學生創(chuàng)造力的意識和學段銜接知識、背景知識結構失衡、教學法知識中的教育教學理論有待加強等問題。針對以上問題，本文提出可采用“補償”性的原則對學科教學知識框架中的短板進行彌補。
具體做法如下：
（一）喚醒自我補償?shù)囊庾R
小學英語教師應客觀了解自己的學科教學知識掌握情況，針對知識結構中存在的短板，通過閱讀專業(yè)教育文獻、期刊、著作等途徑不斷進行補充，通過外來信息喚醒和激發(fā)自主完善學科教學知識的內驅力，積極自我反思，助推自我提升。
（二）開展針對性的補償培訓
學科教學知識是教師的立身之本，基層教育主管部門應重視對教師掌握學科教學知識結構的了解，針對存在的短板，在各級各類的“國培”“市培”“區(qū)培”“校本教研”等培訓活動中進行補償性彌補。培訓前充分了解英語教師在學科教學知識結構中的短板，培訓中確立主題，盡量設置“一培一主題”的方式，避免培訓主題過多，效果不盡如人意的問題。培訓方式可采用“參與式”，使培訓者和被培訓者在“交互式”的培訓環(huán)境中共同研討，主動完善自己的學生知識、背景知識和相關教學法理論知識。
（三）構建“走校進園”的教研常模形態(tài)
本次調查凸顯的一大問題是大部分教師缺乏學段銜接意識，建議以教研活動為抓手，構建“走校進園”的常態(tài)化教研模式。首先，可通過學習國家政策相關文件幫助教師建立銜接意識，依托《課程標準》及《小學教師專業(yè)標準（試行）》，認真領會各學段在銜接方面的具體要求。其次，對于大部分教師不重視幼小、小初銜接的現(xiàn)象，可發(fā)揮基層教研組織的作用，定期開展幼小、小初英語“銜接”教研活動，使幼兒園教師走進小學，小學教師走進幼兒園、初中，初中教師走進小學成為常規(guī)的教研活動形式，使教師身臨其境感受不同學段教學的差異，促使教師能統(tǒng)籌安排教學任務，達到義務教育階段課程目標的統(tǒng)整設置。在此過程中，應避免把“走校進園”的教研活動當成“運動”來抓，“一陣風”式的表面熱鬧，流于走過場，應制訂相應的政策，使這種教研形式作為教師繼續(xù)教育的組成部分，作為常態(tài)執(zhí)行下去，對小學英語教師在學段銜接意識上的加強起到實質性的幫助作用，并不斷完善學生知識結構。
（四）設置預先補償?shù)娜瞬欧桨?/h3>
長期以來，在高校和基層教師之間，一直都存在“互不來往”的情況，高校的理論研究者甘于對自我理論的“孤芳自賞”，而基層教師由于缺乏對學科教學知識的全面認識，埋頭教學者大有人在。這其中最突出的表現(xiàn)就是高校人才培養(yǎng)方案的設置，如諸多高等師范院校在設置課程體系時，不調研，不深入基層，“閉門造車”的現(xiàn)象屢見不鮮，導致培養(yǎng)出來的小學英語教師在學科教學知識體系上存在“先天不足”。為修正這種弊端，各高等院校應結合當前新時代基礎教育英語改革的走向，多深入教學一線，認真調研，用真實的數(shù)據(jù)說話，為構建合理、科學的英語課程設置打好實踐基礎，在人才方案設置中既要重視學科專業(yè)課程的比重，又要適當增加學生知識、背景知識和教學法知識框架內容；要有方案設置的前瞻性眼光，遵循“預先補償”原則，使職前小學英語教師在高等師范院校學習期間提前建構良好的學科教學知識結構。
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