論師范生全程遞進實踐教學模式的建構

龍承建

摘要：傳統的師范生實習方式已不能滿足師范生實踐能力培養的需要，師范生全程遞進實踐教學模式把實踐分布在大一到大四，先后開展“見習—助教—試做—實習”四個相對獨立但又緊密關聯的實踐活動。在一系列保障機制的支持下，該模式能夠有效促進師范生實踐能力發展。

關鍵詞：師范生；全程遞進；實踐教學模式

中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2019）26-0141-02

21世紀以來，師范生實踐能力的培養更加受到重視。2018年，中共中央、國務院聯合出臺《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》強調要“推進地方政府、高等學校、中小學‘三位一體協同育人”，而協同育人的主要出發點就是促進教師實踐能力發展。但傳統的高校師范生實踐教學體系已經不能滿足新時代教師實踐能力培養的需要，各高等師范院校都在積極推進師范生實踐教學模式改革。本文以校外實踐教學模式改革為切入點，以重慶第二師范學院的改革實踐為范例，以期探尋本科師范生校外實踐模式改革之道。

一、“一次性集中實習”實踐教學模式的局限

師范生校外實踐教學模式是指對師范生校外實踐的目標、實踐次數、實踐時長、實踐指導、實踐評價等要素進行不同設計而構成的一套實踐操作體系。

傳統的師范生校外實踐教學模式主要是一次性集中實習，其局限主要體現在以下幾個方面。

首先，目標單一性。實習的主要目標就是訓練師范生的教學技能和班主任工作技能，實習生基本上是在技術理性支配下從事的匠人般的操作性實踐，而師范生素養中最首要的師德的培養往往被忽視。

其次，理論實踐脫節嚴重。“理論構建只有與教育實踐達到‘視界融合，理論才能獲得其本身的意義與生命力。”[1]教師是教書育人的專業性實踐工作者，但是一次性集中實習導致師范生前期的課程學習以理論學習為主，而學生沒有實踐經驗為支持來接受和理解教育理論，同時學生掌握的理論也難以通過實踐來驗證和鞏固，難以在學生頭腦中形成穩定的知識結構，難以有效地指導實踐。

第三，高校教師和中小學指導教師缺乏協作。師范生在高校學習期間只能接受高校教師的指導和教育，他們沒有機會得到一線中小學老師的指導，而實習期間則往往只能接受中小學教師的指導，高校教師和中小學指導老師之間沒有交集，各自為政，不能形成有效的合力。

二、師范生全程遞進實踐教學模式的基本內涵

針對上述一次性集中實習的局限，重慶第二師范學院在探索小學教師培養的過程中，創造性地提出了“全程遞進實踐教育模式”。

（一）全程遞進實踐教學模式的基本思路

全程遞進實踐教學模式的基本設計思路是：基于本科師范學生的四年學習生涯，把傳統的集中式實習分散安排在四個學年，并適當延長校外實踐的時間，分別在第二、第四、第六學期各安排兩周的中小學實踐，第七學期開展一學期的集中教學實習。

根據學生的職業生涯發展階段特征，把學習任務劃分為相對獨立又遞進連續的四個階段。根據各個階段學生發展目標和實踐形式的差異，構建“見習—助教—試做—實習”全程遞進的實踐教學模式。

第一階段為大一下學期的兩周見習，基本上就是看看老師怎么做，全程全方位感知體驗教師教學和班級管理、學生日常學習活動、學校運行管理和校園環境等，主要目標是獲得教師職業感性體驗和認知，建立職業認同感。

第二階段為大二下學期的兩周助教，主要是幫助老師做一做，協助老師開展班級教學、協助批改作業、輔導學生，協助班主任老師開展全天各環節班級管理活動，初步獲得教師職業的實踐體驗和操作體會。

第三階段為大三下學期兩周試做，在指導老師指導下開展教學和班主任實踐，通過試做，初步建立起教師工作的基本常規，具備初步的獨立開展教學實踐的能力。

第四階段就是自己獨立進行一個學期的教學和班主任實踐，獲得教師入職的系統知識能力成長，為教師入職打下堅實基礎。

（二）全程遞進實踐教學模式的基本特征

1.系統性。該校外實踐教學模式改革和校內實踐能力培養模式改革融為一體，構建起了實踐能力培養的系統平臺。該培養模式改革了系統化的全程性培養目標，實踐課程體系的整體性框架、操作機制、學生學業成績評價機制等一系列完整制度體系，對學生的全程實踐起到引領和規范作用。

2.目標遞進性。該模式充分考慮了師范生專業成長的需要，從實踐目標和實踐方式兩個維度體現了螺旋遞進模式。根據師范生專業發展的內在特征，由淺入深，由外到內，步步提高，逐層深化。第一年觀察體驗思考，讓學生感知教育、感受教師職業、建立職業認同感和身份認同感。第二年幫助老師做力所能及的事，通過進入教師場域初步建立教師職業的直觀行為感受。第三年以教師的身份在老師的指導下進行短期的試教試做，初步獨立為人師，對師范生的綜合素養提出挑戰。第四年在指導老師幫助下，系統全面地開展教師工作，在實踐中鍛煉成長，為正式入職奠定堅實基礎。

3.參與各方協同性。該模式整合了校內校外實踐教學資源，實現了高校、地方政府和學校之間的有效溝通與合作。該模式整合了職前、職后教育，職前教育密切關注職后需要，把職后適應問題提前到職前教育解決。

三、全程實踐教學模式的運行機制

（一）構建高校、政府和中小學的緊密協作的“利益共同體”

全程遞進實踐教學模式需要高校、政府和中小學三方緊密合作，高校通過和優質中小學合作，優化設計實踐教學方案，并為學生的全程遞進實踐建立相對穩定固定的實踐基地，而那些遠離主城的基地學校還為學生駐校實踐提供生活后勤服務，從而保證學生實踐的連續性和穩定性。

高等師范學院教師利用學術研究優勢，為基地中小學校提供教師專業發展指導、校本培訓、校本教研指導等服務，而中小學則把中小學的用人需求及時反饋給高校，這有助于高校靈活地調整人才培養方案，提高人才培養的實效性。

（二）重視中小學指導教師隊伍建設

學生從大一開始就到中小學開展教育見習，學校辦學條件、指導老師的水平都對他們的早期職業認同和專業成長產生重要的影響，因此高校要重視中小學指導教師的遴選，要選取德才兼備的優秀骨干教師作為師范生的指導老師，一個師范生從大一到大四可安排一個固定的指導老師，以便指導老師長期連續地了解師范生的專業成長情況，提高指導的針對性和實效性。

（三）切實提高高校教師的實踐指導能力

高校師范院校教師分屬于教育理論、學科教學、教育教學通識能力、學科知識等不同課程板塊，傳統的高校和中小學隔閡導致部分老師對中小學教育不太了解，甚至有的碩士、博士生畢業入職后就直接開始教授學科。實際上，“教學法教師是公共教學理論和職前教師實踐能力間的橋梁”[3]，他們的學科實踐能力素養對學生的實踐能力發展有重大影響，高校要加強對高校師范專業教師的專業引領，要引導他們關注中小學教育實踐，要給這些教師提供觀摩學習的機會，更重要的是，高校教師要到基地學校跟崗研修和掛職鍛煉，使他們成為“雙師型”教師，在指導學生成長中實現自我的發展與成長。

（四）建立科學的評價機制

在人才培養方案設計中，前三年的見習、助教和試做共賦予六個學分。師范生各階段實踐成效評估由高校指導教師、中小學指導教師、實習小組成員、實習生自己多方評價，學生在每年都要完成獨立的實踐手冊，從而構成學生四年連續成長的檔案袋。

全程性實踐改革已成為高等師范教育改革的共識，但是，這個內發性的制度改革尚需要一系列管理制度、財政政策等外部制度改革的支持，穩定的師范生全程性實踐模式改革任重而道遠。

參考文獻：

[1]江凈帆.小學全科教師培養要解決哪三個問題[J].課程.教材.教法，2017，（7）：100-105.

[2]劉艾清，丁念金.教師專業發展全程視域中的教學理論與實踐關系[J].上海師范大學學報（哲學社會科學版），2017，（2）：86-92.