創(chuàng)新合作模式對(duì)教師科研績效的影響
——跨學(xué)科程度的調(diào)節(jié)作用

劉 笑，常旭華，陳 強(qiáng)

(1.上海工程技術(shù)大學(xué)管理學(xué)院,上海 201620；2.同濟(jì)大學(xué),上海 200092)

0 引言

知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，知識(shí)的復(fù)雜性和網(wǎng)絡(luò)性使高校的學(xué)科布局變化日新月異，學(xué)科的知識(shí)匯聚促使教師僅僅依靠自身力量或者內(nèi)部團(tuán)隊(duì)力量進(jìn)行創(chuàng)新，已經(jīng)難以創(chuàng)造出高學(xué)術(shù)價(jià)值的科研成果，必須通過開放式創(chuàng)新，以資源共享或優(yōu)勢互補(bǔ)為基礎(chǔ)進(jìn)行創(chuàng)新合作。教師正在逐漸從校內(nèi)合作轉(zhuǎn)向?qū)ふ彝獠亢献骰锇椋谥R(shí)互補(bǔ)、經(jīng)費(fèi)尋求、績效提高等方面考慮，在合作伙伴的選擇過程中一直面臨著同質(zhì)性或者異質(zhì)性、本土化還是跨區(qū)域等二元性問題，即教師選擇與同質(zhì)伙伴還是與異質(zhì)伙伴合作？與區(qū)域內(nèi)還是區(qū)域間伙伴合作？教師創(chuàng)新合作的地理鄰近、組織鄰近如何影響其科研績效，對(duì)教師創(chuàng)新合作戰(zhàn)略的制定和實(shí)施具有重要的指導(dǎo)意義。

在創(chuàng)新管理和經(jīng)濟(jì)地理研究中，地理鄰近和組織鄰近對(duì)創(chuàng)新績效的影響一直備受學(xué)術(shù)界關(guān)注。針對(duì)地理鄰近影響創(chuàng)新績效的研究當(dāng)前主要從兩個(gè)角度展開，一是研發(fā)合作伙伴的地理距離對(duì)創(chuàng)新績效的影響研究[1-3]；二是合作伙伴的區(qū)域邊界與創(chuàng)新績效的關(guān)系研究，即本地合作是否優(yōu)于跨區(qū)域合作[4,5]。由于組織鄰近在現(xiàn)有文獻(xiàn)中定義的模糊性和測度的困難性，因而對(duì)其的相關(guān)實(shí)證研究較少，但基于對(duì)其內(nèi)涵的一致理解，創(chuàng)新合作主體是否具有相似的組織架構(gòu)，現(xiàn)有研究分別從產(chǎn)學(xué)合作和校際合作[6,7]兩個(gè)角度展開。一是產(chǎn)學(xué)合作對(duì)創(chuàng)新績效的影響研究[8]；二是學(xué)研伙伴合作對(duì)績效的影響研究[9]。上述研究為地理鄰近、組織鄰近與績效間關(guān)系的研究積累了豐富文獻(xiàn)，但現(xiàn)有文獻(xiàn)多從組織視角展開，缺乏對(duì)教師微觀層面的研究，并且較少地從地理鄰近與組織鄰近交互的視角進(jìn)行效應(yīng)分析，因而難以解釋不同合作模式對(duì)科研績效影響的作用機(jī)制。

本文首先采用二維四分法 “面”式研究方法，基于地理鄰近和組織鄰近兩個(gè)維度將教師的創(chuàng)新合作模式劃分為：區(qū)域內(nèi)產(chǎn)學(xué)合作、區(qū)域內(nèi)學(xué)學(xué)合作、區(qū)域間產(chǎn)學(xué)合作以及區(qū)域間學(xué)學(xué)合作 (見圖1)，簡化了對(duì)地理鄰近和組織鄰近交互作用的測度。在此基礎(chǔ)上，基于985高校355位教師層面數(shù)據(jù)，從微觀層面探索了創(chuàng)新合作模式與教師科研績效之間的關(guān)系，并剖析了跨學(xué)科程度對(duì)創(chuàng)新合作與科研績效的調(diào)節(jié)作用。

圖1 教師創(chuàng)新合作模式劃分

1 研究假設(shè)

1.1 區(qū)域內(nèi)、區(qū)域間學(xué)學(xué)合作與教師科研績效

高校教師選擇與學(xué)研伙伴進(jìn)行合作，主要基于知識(shí)的同質(zhì)性和目標(biāo)的統(tǒng)一性，并主要通過兩個(gè)方面的機(jī)制對(duì)科研績效產(chǎn)生積極作用。第一，教師可以快速與學(xué)研伙伴建立信任機(jī)制。教師與學(xué)研伙伴具有共同的知識(shí)體系、價(jià)值觀和組織文化基礎(chǔ)，彼此間的溝通有利于長期穩(wěn)定信任關(guān)系的建立，因而兩者可共擔(dān)創(chuàng)新風(fēng)險(xiǎn)和成本，縮短科研成果創(chuàng)造時(shí)間，提高科研績效水平。第二，教師可與學(xué)研伙伴快速建立有效的信息溝通機(jī)制。信息傳遞難免會(huì)在創(chuàng)新合作過程中出現(xiàn)扭曲和失真現(xiàn)象，同質(zhì)機(jī)構(gòu)之間的信息溝通機(jī)制的建立則會(huì)相對(duì)降低這一錯(cuò)誤的出現(xiàn)，有利于創(chuàng)新績效的提升。因此，本研究認(rèn)為學(xué)學(xué)合作對(duì)教師科研績效的提升具有積極的促進(jìn)作用。

本地學(xué)學(xué)伙伴合作兼具地理鄰近和組織鄰近的明顯優(yōu)勢，但是過分強(qiáng)調(diào)依賴本地資源，可能使教師陷入知識(shí)的路徑鎖定，容易引發(fā)區(qū)域內(nèi)資源同質(zhì)化，缺少新鮮血液注入，從而抑制創(chuàng)新活力。很多優(yōu)秀的學(xué)術(shù)力量存在區(qū)域之外，需要教師去拓展，而現(xiàn)代通信技術(shù)以及交通技術(shù)的發(fā)展，為區(qū)域間學(xué)學(xué)合作關(guān)系的建立創(chuàng)造了有利條件，在跨區(qū)域合作不便的基礎(chǔ)上帶來了知識(shí)的多樣化，擴(kuò)大了知識(shí)創(chuàng)造聯(lián)盟的空間范圍，有利于科研績效提升。因此假設(shè)H1：區(qū)域內(nèi)學(xué)學(xué)合作對(duì)科研績效具有正向促進(jìn)作用，即區(qū)域內(nèi)學(xué)學(xué)合作數(shù)量越多，教師的科研績效越高；H2：區(qū)域間學(xué)學(xué)合作對(duì)科研績效具有正向促進(jìn)作用，即區(qū)域間學(xué)學(xué)合作數(shù)量越多，教師的科研績效越高。

1.2 區(qū)域內(nèi)、區(qū)域間產(chǎn)學(xué)合作與教師科研績效

隨著現(xiàn)代企業(yè)自主創(chuàng)新能力的增強(qiáng)，高校教師知識(shí)合作的范圍不再局限于同類組織之間，開始將具有創(chuàng)新能力的企業(yè)作為知識(shí)整合的重點(diǎn)之一。產(chǎn)學(xué)合作主要通過以下三種方式對(duì)教師的科研產(chǎn)出產(chǎn)生積極作用。第一，與產(chǎn)業(yè)伙伴合作可以拓展教師學(xué)術(shù)研究的議題和想法[10]。教師和產(chǎn)業(yè)伙伴分屬于不同屬性的組織機(jī)構(gòu)，其研究思路、知識(shí)體系等存在差異化，與產(chǎn)業(yè)合作可以使教師從多樣化的伙伴中獲取獨(dú)特的知識(shí)和技能，直接影響教師科研產(chǎn)出的數(shù)量與質(zhì)量。第二，與產(chǎn)業(yè)伙伴合作可以拓展教師科研資金的來源渠道。教師不僅可以通過政府渠道申請(qǐng)研究經(jīng)費(fèi)，而且可以通過產(chǎn)業(yè)伙伴尋求經(jīng)費(fèi)資助。一般情況下，產(chǎn)業(yè)伙伴愿意提供資金支持的項(xiàng)目都是雙方共同關(guān)注且感興趣的前沿課題，因而雙方基于共同目標(biāo)往往會(huì)創(chuàng)造出更好的科研成果。

與跨區(qū)域產(chǎn)學(xué)合作相比，區(qū)域內(nèi)產(chǎn)學(xué)合作的最大優(yōu)勢在于地理鄰近。雖然教師與產(chǎn)業(yè)伙伴具有不同的價(jià)值觀、文化體系、思想體系等，但是地處同一個(gè)區(qū)域，可相對(duì)較快地與異質(zhì)群體建立溝通與交流機(jī)制以及信任機(jī)制，共同促進(jìn)科研績效。跨區(qū)域合作雖屬弱聯(lián)系，但擴(kuò)大了異質(zhì)性知識(shí)空間搜索的范圍，對(duì)教師的科研績效的影響也具有一定的促進(jìn)作用。因此假設(shè)H3：區(qū)域內(nèi)產(chǎn)學(xué)合作對(duì)科研績效具有正向促進(jìn)作用，即區(qū)域內(nèi)產(chǎn)學(xué)合作數(shù)量越高，教師的科研績效越高；H4：區(qū)域間產(chǎn)學(xué)合作對(duì)科研績效具有正向促進(jìn)作用，即區(qū)域間產(chǎn)學(xué)合作數(shù)量越高，教師的科研績效越高。

1.3 跨學(xué)科合作程度的調(diào)節(jié)作用

教師個(gè)人采用不同創(chuàng)新合作模式促進(jìn)科研績效提升的機(jī)制存在顯著差異，關(guān)鍵在于教師自身的研究領(lǐng)域是否有助于跨學(xué)科關(guān)系的建立，是否有助于消化吸收外部知識(shí)。一般而言，跨學(xué)科程度是教師自身知識(shí)異質(zhì)性的重要體現(xiàn)，跨學(xué)科程度越高，說明其自身專業(yè)知識(shí)的異質(zhì)性程度越高。受組織鄰近性的優(yōu)勢作用，教師個(gè)人采用學(xué)學(xué)合作模式獲取的多為同質(zhì)性知識(shí)，但是受不同學(xué)科之間文化阻力性、語言獨(dú)特性、方法差異性等影響，教師通過自身專業(yè)性知識(shí)整合雖為同質(zhì)性但存在學(xué)科邊界的外部知識(shí)，仍存在較大困難，并且隨著跨學(xué)科程度的增大而難度增大，也會(huì)隨著地理鄰近優(yōu)勢的降低而進(jìn)一步增加，因此，區(qū)域間學(xué)學(xué)合作在學(xué)科交叉知識(shí)影響的基礎(chǔ)上增加空間交流的難度。因此假設(shè)H5a：跨學(xué)科合作程度對(duì)其區(qū)域內(nèi)學(xué)學(xué)合作與創(chuàng)新績效之間關(guān)系具有負(fù)向調(diào)節(jié)作用；H5b：跨學(xué)科合作程度對(duì)其區(qū)域間學(xué)學(xué)合作與創(chuàng)新績效之間關(guān)系具有負(fù)向調(diào)節(jié)作用。

教師與產(chǎn)業(yè)伙伴來自不同的組織，在價(jià)值觀、知識(shí)觀、文化觀等方面存在較大差異性，因此，采用產(chǎn)學(xué)合作模式獲取的多為異質(zhì)性知識(shí)。當(dāng)教師跨學(xué)科程度較大時(shí)，產(chǎn)學(xué)合作帶來的異質(zhì)性知識(shí)可能會(huì)產(chǎn)生負(fù)面效應(yīng)。例如，教師跨學(xué)科本身的難度和外部異質(zhì)性知識(shí)的復(fù)雜性，共同導(dǎo)致教師個(gè)人整合知識(shí)的難度增加、風(fēng)險(xiǎn)增大，甚至?xí)霈F(xiàn)個(gè)人知識(shí)體系的紊亂，直接影響教師的科研績效。這一現(xiàn)象會(huì)隨著地理距離的增加而進(jìn)一步增強(qiáng)。因此假設(shè)H5c：跨學(xué)科合作程度對(duì)其區(qū)域內(nèi)產(chǎn)學(xué)合作與創(chuàng)新績效之間關(guān)系具有負(fù)向調(diào)節(jié)作用；H5d：跨學(xué)科合作程度對(duì)其區(qū)域內(nèi)產(chǎn)學(xué)合作與創(chuàng)新績效之間關(guān)系具有負(fù)向調(diào)節(jié)作用。

2 研究設(shè)計(jì)

2.1 變量選取

本文針對(duì)教師個(gè)體層面，主要設(shè)置了因變量、自變量、調(diào)節(jié)變量和控制變量四類變量：

(1)因變量。因變量是教師個(gè)人科研績效。與專利指標(biāo)相比，一是學(xué)術(shù)論文不僅可以表征產(chǎn)業(yè)合作的知識(shí)轉(zhuǎn)移，而且可以衡量教師的科研進(jìn)步。二是學(xué)術(shù)論文的發(fā)表代表了其對(duì)學(xué)術(shù)的最初貢獻(xiàn)，而被引則進(jìn)一步說明其學(xué)術(shù)價(jià)值得到了同行的認(rèn)可以及對(duì)學(xué)術(shù)社群產(chǎn)生的積極影響力，被引頻次越高，則意味著論文的質(zhì)量越高、科研價(jià)值越大。因此，為了科學(xué)表征教師個(gè)體的科研績效，本研究選取教師的總被引頻次表征教師的科研績效。

(2)自變量。自變量包括教師區(qū)域內(nèi)產(chǎn)學(xué)合作數(shù)量、區(qū)域內(nèi)學(xué)學(xué)合作數(shù)量、區(qū)域間產(chǎn)學(xué)合作數(shù)量以及區(qū)域間學(xué)學(xué)合作數(shù)量，分別用合著論文的數(shù)量進(jìn)行表征。論文合著是對(duì)科學(xué)合作的直接表征，旨在幫助論文理解知識(shí)是怎樣在研究者之間被創(chuàng)造的。據(jù)此，教師的四種合作方式分別用intra-ui、intra-uu、inter-ui、inter-uu來表示。

(3)調(diào)節(jié)變量。跨學(xué)科程度是教師知識(shí)異質(zhì)性的表征。本文主要采用Web of Science數(shù)據(jù)庫中對(duì)每篇論文的所屬學(xué)科領(lǐng)域來測量教師個(gè)體的跨學(xué)科程度，提出將每個(gè)教師當(dāng)年所發(fā)表論文涉及的領(lǐng)域總數(shù)作為跨學(xué)科程度的表征。對(duì)一名教師而言，其研究所涉及的跨學(xué)科領(lǐng)域越多，則代表其自身知識(shí)體系的異質(zhì)性越高。在本文中記作breadth。

(4)控制變量。職稱與頭銜。科學(xué)研究領(lǐng)域競爭激烈，具有學(xué)術(shù)地位和名聲的教授往往比年輕學(xué)者具有更高的合作傾向[11]。據(jù)此，本研究將教師職稱和頭銜納入了控制變量。將職稱記為0 (助理教授)、1 (副教授)、2 (教授)，將頭銜記為0 (未授予)和1 (授予)，分別用level和title來表示。

學(xué)部類型。不同學(xué)部下高校所采取的外部合作戰(zhàn)略有所差異，進(jìn)而影響了其與合作伙伴間合作關(guān)系的建立。因此，本研究根據(jù)其學(xué)院所屬部類類型將所選取對(duì)象劃分為5種：理學(xué)部、工學(xué)部、信息科學(xué)部、社會(huì)科學(xué)部、醫(yī)學(xué)部，用type表示，分別記為1、2、3、4、5。

區(qū)域。區(qū)域優(yōu)勢效應(yīng)下所引起的知識(shí)創(chuàng)新將使當(dāng)?shù)亟處熍c各類合作伙伴共享創(chuàng)新生產(chǎn)率。而中西部地區(qū)則很難受益于這一區(qū)位優(yōu)勢。因此，本研究將所處區(qū)域劃分為東中西三部分，記為0、1、2，用region來表示。

科研能力。教師科研能力的強(qiáng)弱會(huì)直接影響其與各類合作伙伴共創(chuàng)科研績效的水平。因此，本文選取教師連續(xù)2年的論文發(fā)表總數(shù)來衡量其科研能力，記為ability。

合作團(tuán)隊(duì)規(guī)模。合作團(tuán)隊(duì)規(guī)模是指高校教師建立合作關(guān)系的平均伙伴數(shù)，合作團(tuán)隊(duì)規(guī)模越大，論文發(fā)表在高質(zhì)量期刊的可能性越高。本文將合作團(tuán)隊(duì)規(guī)模納入控制變量，記作co_author。

性別與年齡。個(gè)體差異使得高校教師對(duì)創(chuàng)新合作中的成本感知不同，相應(yīng)的合作傾向也存在差異。除此之外，年齡也使得高校教師呈現(xiàn)不同的合作選擇。因此，本研究將性別和年齡納入控制變量來考察，將性別分別用0 (女生)和1 (男生)來表示，記作sex；將年齡記作old。具體的變量定義及測量如表1所示。

2.2 數(shù)據(jù)來源與描述性統(tǒng)計(jì)

本文基于Web of Science數(shù)據(jù)庫，以大學(xué)名稱作為檢索字段，以2016年39所985高校SCI論文下載數(shù)據(jù)作為數(shù)據(jù)來源，通過人工識(shí)別和統(tǒng)計(jì)的方式，將有教師參與的合著論文視作所需數(shù)據(jù)，以通訊作者的教師郵箱為唯一識(shí)別方式，篩選每個(gè)高校合著論文排名靠前的教師作為樣本，最終獲得有效樣本355個(gè)。在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步區(qū)分合作伙伴的區(qū)位信息，若教師與合作伙伴位于同一城市，則定義為區(qū)域內(nèi)合作，否則為區(qū)域間合作。同時(shí)為了進(jìn)一步考察不同個(gè)人特征下教師創(chuàng)新合作的差異情況，作者訪問了每位教師的個(gè)人主頁信息，獲取了包括性別、年齡、職稱、頭銜、所屬學(xué)院、所處區(qū)域等特征數(shù)據(jù)。

為了準(zhǔn)確把握數(shù)據(jù)的基本特征以及各變量之間的相關(guān)關(guān)系，本文首先進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析、多重共線性分析。方差膨脹系數(shù)VIF處于1.02和1.41之間，遠(yuǎn)低于10，不存在嚴(yán)重的多重共線性問題。各變量的描述性統(tǒng)計(jì)情況和VIF值見表1。

2.3 負(fù)二項(xiàng)回歸方法

本文的因變量是教師發(fā)表論文總被引頻次，屬于計(jì)數(shù)的非負(fù)變量。由于因變量的范圍和性質(zhì)不滿足普通最小二乘法估計(jì)所假定的 “同方差、標(biāo)準(zhǔn)殘差”條件，所以不適合采用OLS估計(jì)方法，可采用泊松回歸、負(fù)二項(xiàng)回歸等非線性回歸方法。而本節(jié)所選樣本不滿足泊松分布的期望與方差一定相等這一特征，因此選用負(fù)二項(xiàng)回歸更為合適。

通過引入伽馬分布的誤差項(xiàng)構(gòu)建負(fù)二項(xiàng)分布，泊松到達(dá)率的表達(dá)式改寫為：

λit=exp (βiXit+μit)，其中，μit為樣本個(gè)體未觀測效應(yīng)，假定誤差項(xiàng)exp (μit)服從參數(shù)為 (1，δ)的伽馬分布，且獨(dú)立同分布，那么這時(shí)yit服從負(fù)二項(xiàng)分布：

Prob(Yit=yit)=

(1)

(2)

表1 各變量的描述性統(tǒng)計(jì)

3 實(shí)證結(jié)果

表2和表3共同給出了不同合作模式與教師科研績效負(fù)二項(xiàng)回歸的結(jié)果。其中，模型1和模型4的結(jié)果顯示H3、H4沒有得到驗(yàn)證，說明就教師個(gè)體層面來看，區(qū)域內(nèi)產(chǎn)學(xué)合作、區(qū)域間產(chǎn)學(xué)合作模式對(duì)教師的科研績效并非是直接促進(jìn)作用，可能存在非線性影響，造成的原因是教師和產(chǎn)業(yè)伙伴在合作過程中面臨太多障礙，一是制度邏輯的差異性會(huì)對(duì)雙方之間的信息交換和知識(shí)交流產(chǎn)生一種負(fù)面影響力，二是雙方不同的知識(shí)背景在短期很難相容，從而影響科研成果的產(chǎn)出。

模型2結(jié)果顯示H1得到驗(yàn)證，說明教師區(qū)域內(nèi)學(xué)學(xué)合作對(duì)科研績效具有正向影響。模型4的結(jié)果顯示H2得到驗(yàn)證，說明區(qū)域間學(xué)學(xué)合作對(duì)教師的科研績效具有正向促進(jìn)作用。為了進(jìn)一步探討這四種合作模式共存的情形下對(duì)教師科研績效的影響，本文將區(qū)域內(nèi)產(chǎn)學(xué)、區(qū)域間產(chǎn)學(xué)、區(qū)域內(nèi)學(xué)學(xué)、區(qū)域間學(xué)學(xué)四種模式同時(shí)納入回歸模型。在模型5中，假設(shè)H3和H4仍未得到有效驗(yàn)證，但H1和H2仍然能夠支持假設(shè)。從回歸系數(shù)的大小來看，區(qū)域內(nèi)學(xué)學(xué)合作的回歸系數(shù)大于區(qū)域間學(xué)學(xué)合作，表明就教師個(gè)體而言，區(qū)域內(nèi)合作在促進(jìn)科研績效方面的作用更大。

將四種合作模式、跨學(xué)科程度以及交互項(xiàng)依次加入回歸模型，研究調(diào)節(jié)變量的作用效果。由于假設(shè)H3和H4未得到驗(yàn)證，因而模型6和模型8的結(jié)果也未支持H5c和H5d的假設(shè)。模型7的結(jié)果驗(yàn)證了假設(shè)H5a，跨學(xué)科程度對(duì)區(qū)域內(nèi)學(xué)學(xué)合作與教師科研績效之間關(guān)系具有顯著的負(fù)向調(diào)節(jié)作用。模型9的結(jié)果驗(yàn)證了假設(shè)H5b，跨學(xué)科程度對(duì)區(qū)域間學(xué)學(xué)合作與教師科研績效之間關(guān)系具有顯著負(fù)向調(diào)節(jié)作用。模型10則是將所有的變量同時(shí)納入模型考慮，比較模型中交互項(xiàng)的回歸系數(shù)和顯著性水平可以發(fā)現(xiàn)結(jié)果進(jìn)一步說明跨學(xué)科程度對(duì)于教師區(qū)域內(nèi)學(xué)學(xué)合作與科研績效之間關(guān)系的負(fù)向調(diào)節(jié)作用更強(qiáng)。

通過觀察模型1～10控制變量與科研績效之間的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)只有教師頭銜和科研能力基本全部通過了顯著性檢驗(yàn)，說明教師頭銜和科研能力對(duì)科研績效有顯著性的影響。性別和年齡未通過顯著性檢驗(yàn)，這與Renault學(xué)者的發(fā)現(xiàn)一致，即學(xué)者采用何種合作可能與年齡等人口統(tǒng)計(jì)特征無顯著關(guān)聯(lián)性。教師所屬區(qū)域之所以未通過顯著性檢驗(yàn)，主要是因?yàn)楫?dāng)前移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)、交通等通信技術(shù)的快速發(fā)展使得東部區(qū)域已經(jīng)不具有特別明顯的地理區(qū)位優(yōu)勢，中西部區(qū)域也可享受便捷合作帶來的紅利。教師職稱未通過顯著性檢驗(yàn)則說明職稱并不是合作者的主要關(guān)注點(diǎn)，副教授職稱教師相較于教授職稱教師，處于更為陡峭的上升發(fā)展通道，通過合作來提升自己的意愿可能更為強(qiáng)烈。學(xué)部也未通過顯著性檢驗(yàn)，則說明科研績效提升并沒有受到理學(xué)部、工學(xué)部、電信學(xué)部等不同學(xué)部的影響。合作團(tuán)隊(duì)規(guī)模未通過顯著性檢驗(yàn)，表明并非團(tuán)隊(duì)規(guī)模越大越好。

表2 論文合作模式與科研績效回歸結(jié)果

注：顯著性水平***P<0.01、**P<0.05、*P<0，N=355，下同。

表3 合作模式與科研績效回歸結(jié)果

4 結(jié)論

第一，區(qū)域內(nèi)學(xué)學(xué)合作和區(qū)域間學(xué)學(xué)合作對(duì)教師科研績效的提高具有明顯的促進(jìn)作用。教師與同質(zhì)機(jī)構(gòu)的主體進(jìn)行合作，知識(shí)的交融相對(duì)容易，從而可以產(chǎn)生強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)合的增效作用。區(qū)域間學(xué)學(xué)合作雖然存在溝通交流成本較大等問題，但是國外優(yōu)秀的學(xué)術(shù)資源所帶來的增效遠(yuǎn)可以彌補(bǔ)成本的增加，因而仍可促進(jìn)教師的科研績效。

第二，區(qū)域內(nèi)產(chǎn)學(xué)和區(qū)域間產(chǎn)學(xué)合作對(duì)教師科研績效沒有明顯的促進(jìn)作用。由于制度邏輯的

差異性以及知識(shí)背景的難相容性，對(duì)雙方之間的信息交換和知識(shí)交流產(chǎn)生一種負(fù)面影響力，使兩者間的知識(shí)轉(zhuǎn)移和知識(shí)交互存在較大的障礙，從而影響了教師科研成果的產(chǎn)出。

第三，跨學(xué)科程度對(duì)教師學(xué)學(xué)合作具有負(fù)向調(diào)節(jié)作用。高校里學(xué)科眾多，但彼此之間卻因?yàn)橹R(shí)體系、研究方法等存在一定的文化阻力，因而整合不同學(xué)科需要投入較大的時(shí)間和成本，學(xué)科越多，成本越大，進(jìn)而對(duì)區(qū)域內(nèi)學(xué)學(xué)合作與教師科研績效的關(guān)系產(chǎn)生了負(fù)向影響。除此之外，區(qū)域間學(xué)學(xué)合作還需投入一定的精力整合空間距離帶來的成本，從而使整合的難度更大，負(fù)向調(diào)節(jié)作用更強(qiáng)。