對分教育模式在普通生物學課程教學設計中的實踐與評價

田桂香，張 波,王 旻,劉曉影,連 波,王國輝,潘智芳,武敬亮*

(1.濰坊醫學院生物科學與技術學院；2.濰坊醫學院藥學院，山東 濰坊 261053)

對分教育模式是從張學新“對分課堂”教學法引申出來的一種教學模式[1]。對是共性教育，分是個性培養，對分教育的核心在于內化外顯，雙重建構，源于基礎，貴在創新。其中內化是學生自主學習、自主建構知識；外顯是指學生交互討論、開展知識應用與實踐。與傳統的教育模式相比，對分教育重在以學生為主，引導學生自主參與，讓學生從知識理解記憶轉化為應用實踐與創新創造。普通生物學是一門生物學科的基礎課程，內容復雜，知識點多，傳統的模式讓學生被動接受，疲于復制記憶，教學效果不理想。本教研室積極探索新的教學模式，把對分教育理念融于課堂、實驗教學中，力求提升課程教學質量，培養學生知識應用水平和創新能力[2]。

一、對象和方法

1.研究對象和內容。以我院生物技術專業2個班為實驗班、2個班為對照組。兩組學生均為全國統考招生，入學成績對比無差異，課程選用教材均為第4版《陳閱增普通生物學》，課程教學大綱、理論、實驗學時一致。在教學過程中，對實驗組學生的理論課、實驗課教學方式采用對分教學模式，對照組采用傳統教學模式。

2.研究方法。研究對象于第一學期開設普通生物學課程，共計80學時，其中理論48學時，實驗32學時。根據課程標準進行教學設計，對照組采用傳統的講授法教學，實驗組進行對分教學模式，學生的教學授課計劃同步。對分教學的實施過程如下：(1)主題框架學習。教師利用40-50分鐘時間提綱挈領地講授知識框架，根據該章節內容提出1-2個討論專題。(2)自主內化環節。學生自主選擇專題，課后查閱文獻資料，結合科技發展前沿做出不小于1500字的讀書筆記。(3)外顯討論交流。以3-5人為小組，對主題內容進行交互討論，分析要點，集思廣益，團結協作，做出小組結論。(4)對分實驗學習。在實驗課教學環節，每個實驗設計必選內容和選做專題，開放式實驗教學。實驗組學生完成基本操作后，根據個人興趣組隊選擇相關專題開展實驗探索。(5)知識應用與創新。由小組代表進行匯報，教師對課堂討論和實驗探索的創新點進行點評，對知識應用與實踐創新進行概述和總結。(6)課程教學評價與反饋。設計調查問卷，對實驗組學生進行調研，了解學生的接收情況和存在的不足。(7)形成性課程考核。學生的考核包含三部分：平時測驗(共6次，占10%)，實驗操作與實驗創新(共8次，占20%，其中實驗創新占10%)，期末考試(含主觀30%，客觀70%)。用統計軟件SPSS 19.0分析考試成績，計算t值。

二、結 果

1.對分教育模式在普通生物學課程教學中的滿意度調查。發放調查問卷112份,收回有效問卷108份。結果顯示，超過80%的學生認為對分教學模式提高了自己學習的主動性，課外時間中，自主學習知識的意識提高，學生之間的交流和討論增加，學生適應這種新型的課程教學模式(見表1)。

2.學生學習考試成績比較。(1)平時測驗成績比較。在授課學期內，對兩組學生進行6次測試，考察內容是章節的重點，對平均成績繪制圖表(見附圖)。結果顯示，在課程開始初期，兩組學生的平時成績差異不大，隨著課程教學的開展，兩組學生的測試成績出現較大差異。與傳統教學模式相比，對分教學模式能明顯的提升學生對知識的記憶、理解。(2)實驗和期末卷面成績比較。普通生物學課程的實驗項目共8個，實驗成績包含實驗操作、實驗報告、實驗創新三部分，教學成績滿分20分，結果顯示(見表2)，對分教學組實驗成績高于實驗組，差異有統計學意義(P<0.05)。課程的期末考試滿分100份，分為主觀題和客觀題，結果顯示(見表2)，對分教學組的期末卷面成績高于對照組，差異有統計學意義(P<0.01)。

表1 對分教育模式評價(%)

附圖 兩組學生6次平時成績測驗結果比較

實驗組對照組t值P值實驗成績 18.58±0.8915.20±2.772.6010.048期末卷面成績72.62±9.865.78±11.584.3320.000

三、討 論

在信息時代，學生獲取知識和信息渠道增加，課堂教學作為知識傳授平臺的作用降低，傳統的教學模式以教師為主體，學生被動的記憶和理解知識，在2-3個小時的課堂上，教師“灌輸”的理論知識讓他們心生厭倦，在第二堂課，學生注意力開始分散，課堂上看手機，玩游戲的低頭族比例很高，大大降低了課程教學效果。因此，傳統的教學方法已經不適合信息時代學生對知識的需求，根據教學實際和學生學情更新教育觀念，轉變教學模式，已經迫在眉睫[3]。

在對分教學模式中，教師和學生都是主體，在“對”環節，教師是主體，教師利用1小時時間該章節的總體框架，概述重點，學生集中精力聽講，低頭族比重明顯降低。在“分”環節，學生自主學習，交互討論，發揮主觀能動性，雙重建構課程知識體系，讓學生學的同時考慮如何應用和創新，學生的求知熱情提高。與傳統的課堂教學中，對分教學模式下教師的“表演”時間減少，師生、生生討論、問題答疑環節比重增加，學生的課堂融入意識明顯增強[4]。

對分教育是一種兼顧共性和個性的教學模式，可以讓學生主動參與到課程學習中。通過調查，在內化環節，學生自主查閱相關材料，針對主題自主設計方案，獨立解決問題能力提高。在課堂的測驗上，實驗組對知識點的認識和掌握水平高于對照組，這說明傳統的教學側重于記憶，忽視了思考，對分教學調動了學生的主動意識，對課程知識的廣度和深度得到提升。在外顯環節，實驗組學生主動地參與到生生討論中，根據內化內容，發表自己的意見，集思廣益，做出結論。與對照組相比，實驗組學生的表達能力，團結協作意識，創新能力得到鍛煉。實驗課是理論聯系實際的平臺，實驗組學生的協作意識高，實驗成績，尤其是創新設計水平明顯提高。在實驗教學環節，與對照組相比，實驗組學生對開放實驗專題(選做內容)的熱情明顯提高，部分小組能夠根據現實問題自主設計實驗方案，完成實驗操作和分析討論，學生自主探究意識得到提升[5]。

對分教育是我國原創的教學理念，其核心在于引導學生從知識的記憶理解到應用創新。教研室已經對普通生物學課程進行兩年的對分教育實踐，該模式對培養學生自主學習、團結協作和知識應用創新能力等方面效果顯著。但如何根據課程特點，優化教學設計，充分發揮對分教育的優勢，使課程教學變成學生知識學習、交流和創新能力培養的平臺，還需要我們更多的研究和詳盡的評估。