“文化間性”與對外漢語教學

曹卜文

摘要：在全球化的背景下，伴隨著中國的崛起和中國國際地位的提升，漢語在世界舞臺上發揮著越來越重要的作用，“漢語熱”在全球迅速蔓延。漢語在對外教學的過程中，既發揮著其積極的影響，又存在不可忽視的問題與挑戰。在文化間性的視域之下改進對外漢語教學，有助于講好中國故事，提高國家的文化軟實力。

關鍵詞：全球化 文化間性 對外漢語 教學

中圖分類號：H195 ?文獻標識碼：A ?文章編號：1009-5349（2019）11-0176-04

當今世界，隨著全球化的深入發展，世界各地的聯系不斷加強，交流也更加直接和頻繁，地球儼然變成為一個龐大的“地球村”。作為一種不可逆轉的趨勢，全球化使不同民族的文化逐漸走向世界，促進了世界文化多樣性的發展。伴隨著中國的崛起和中國國際地位的提升，漢語在世界舞臺上發揮著越來越重要的作用，“漢語熱”在全球迅速蔓延。2014年，全德開設漢語教學的中小學有304所，其中近70所中學把漢語作為正式學分課程及高中畢業會考科目。全德學習漢語的中小學生約1萬人，其中5000人把漢語作為學分課程。①在德國16個聯邦州中，12②個聯邦州擁有提供漢語作為選修課程的中學，其中北威州最多，計23所。從2009年至2016年期間，在德國高校學習漢語的人數保持在3800人左右，有26所高校共38個漢語專業，高校漢語專業的設置呈現出多專業的趨勢。③全德每年各類學漢語人員總數約3萬人，至今德國已有19所孔子學院和5所孔子課堂。

語言和文化共生，語言教學伴隨文化教學而進行，語言是文化的外在表現，二者血脈相承。目前漢語的對外推廣帶來了豐碩的成果，但是其間的一些問題也不容忽視。例如：教師授課受課時的限制自由度不高，關于中國文化的講解不夠到位，存在文化的理解偏差或者中間態，等等。

因此，在全球化的背景下，思考漢語以及中國文化的可持續傳播發展是我們亟待解決的問題。全球化的發展為漢語教學和中華文化的對外傳播既提供了良好的契機，又提出了巨大的挑戰。

習近平總書記在十九大報告中論及文化傳播力建設時指出：“推進國際傳播力建設，講好中國故事，展現真實、立體、全面的中國，提高國家文化軟實力。”在全球化和“一帶一路”倡議背景下，探究怎樣加強國家的語言建設，更好地對外傳播漢語，進而推動中國文化走出國門、走向世界，增強國家的文化軟實力意義重大。

一、“文化間性”與對外漢語教學

文化間性是間性理論的一個分支，是主體間性理論在文化研究領域的體現。文化間性這一概念由德國哲學家哈貝馬斯在《包容他人》中提出。哈貝馬斯是在國際政治領域定義文化間性的，他認為文化間性作為一種對話政治原則要求世界上的每個民族都得到無差別的尊重，并且這種尊重不能使其民族性超越國家性。由此，文化間性可以消滅文化間的傲慢與偏見，并將所有民族都囊括在一個相互尊重的共同體之中。[1]

在跨文化的研究領域，文化間性有兩種不同的表現形式：一種是作為文化對話原則，另一種則是作為文化對話分析理論。文化對話原則一般是指在文化對話的過程中，兩種文化產生關聯。文化間性的前提是容許此文化與彼文化的差異并尊重彼文化存在的意義和價值。文化間性的根本在于文化對話，主旨為文化溝通。文化間性的價值在于異質性和對話性。[2]這種觀點與哈貝馬斯在國際政治領域定義的文化間性比較相似。

但另一方面，文化間性也可以理解成在文化相互交流的過程中，兩種文化成為彼此實際的一部分并產生意義的重組。從這個角度出發，兩種文化之間的關聯不是整體之間的關聯，而是一個文化的部分參與到另一個文化部分中的關聯。這種研究范式所要避開的錯誤是將兩種文化孤立，站在一個文化系統中通過討論兩種文化的特點來發現之間的關聯。這種通過機械的對比異同點而得出的關聯并非文化交流的實質，文化之間的關聯是在一個文化系統之中相互參與碰撞中產生的。

在此過程中，受到關聯的部分并不是由傳播方決定，而是由接受一方的喜好所決定。這也就是說，文化交流中的意義重組不以人的意志為轉移，而是由接受方的文化視界所決定的。傳播方的特定部分，只要能夠吸引接受方的注意，就會參與到文化關聯的過程中去。吸引他者、被他者關注并讓特定部分參與到關聯過程當中的特質，即是文化間性特質。進而，由于接受方自身的影響，關聯過程中該特定部分必然會發生意義的變化。雖然傳播方可能會認為這種意義變化是一種歪曲，但是它的的確確是文化關聯過程中的實際。正是因為兩種文化具有相異性，才具有了參與到關聯過程的可能。現在西方的跨文化研究，因而接受了這種“歪曲”或誤解的合法性和不可避免性。從這個角度講便是作為文化對話分析理論的文化間性。

但是，無論從文化對話原則還是文化對話分析理論的角度定義文化間性，都會產生一定的局限性。如果從文化對話原則來看，僅僅明確了文化關聯的主旨與目標，缺乏對對話過程的分析;從文化對話分析理論來看，雖然具體分析了文化對話的過程中不同文化部分是如何發生關聯并產生意義重組的，但是并沒有進一步闡釋如何消弭文化相異性帶來的誤解和歪曲。

因此，將這兩種定義結合起來：在文化對話的過程中，不同的文化因自身具備的文化間性特質會吸引其他的文化，由此產生文化的關聯與重組。不同文化應包容文化間的差異，尊重其他文化存在的價值和意義。

二、研究典例——德國科隆大學中國學系

筆者在德國科隆大學做交換生，以科隆大學東亞研究所中國學系作為研究對象。

與國外的很多大學相比，科隆大學如今沒有單設漢學系，中國學系隸屬于東亞研究所，主要研究中國和日本。中國學系起源于1960年漢學（Sinologie）被引入科隆大學，如今發展壯大，是德國與中國有關的最大的研究和教學機構之一。除了語言教學外，科隆大學陸續開設了與中國相關的課程，如：中國現代歷史/政治、經濟學和社會、中國文化以及中國法律文化等課程。

中國區域研究（Regionalstudien China）和中國研究（Chinastudien）是中國學系的兩個分支。中國區域研究是一門復合型的大學課程，該課程由哲學系、經濟-社會學系和法律系共同主持，學生需要掌握除漢學（HSK考試至少達到5級）之外的經濟、政治、文化、法律等方面的知識。④與中國區域研究不同，中國研究專業是一門雙學士課程。該專業的學生需要主修中文并輔修哲學、文化、文學或媒體學中的一門學科，在畢業前學生同樣需要通過HSK考試第5等級的考試。⑤一方面中文的學習使學生能夠掌握在國外研究中必備的語言能力和知識儲備，同時第二學位的學習又使得學生在文化、媒體和哲學等領域更有專長，使研究更加透徹。

外國學生在選擇中文專業時興趣是第一導向，希望通過學習漢語加深對中國的了解。此外，未來的職業規劃也是他們選擇專業的考慮之一。中國是正在崛起的大國，中德之間的合作日益密切，在德國有眾多的就業機會。因此，學習漢語能夠幫助他們拓寬未來的職業道路。這也顯示出，在全球化的背景下，隨著中國綜合國力和國際地位的提升，漢語的吸引力越來越大，加強漢語的對外推廣有著越來越重要的意義。

三、漢語教學現狀

（一）課程設置與課堂教學

科隆大學中國學系每學期上三門必修課：實用漢語課（Das Neue Praktische Chinesisch）、書寫課和聽力口語課。實用漢語課的教材是北京語言大學出版的《新實用漢語課本》（也是德國大學漢學系學生的通用教材），該教材按不同的主題內容分為不同的章節，每一章節圍繞特定的主題展開，例如“入鄉隨俗”“搶著埋單”等。這些主題大多與中國的文化生活息息相關，從中可以使學生了解中德文化的差異。除了特殊的章節主題，該系列教材還根據漢語水平的高低設置不同的標記，例如在第一冊課本上，課文標有拼音和語調，第二冊課本只標記語調，第三冊課本則只有漢字。隨著學生漢語能力的不斷提高，課文的難度也由淺入深。

關于課堂教學，教師在課堂上主要依托課本教材，重點訓練學生們的中德翻譯能力，主要是通過聽寫和你說我翻等形式。遇到德語中的“müssen”要翻譯成符合中國人說話習慣的“得”而不是“必須”，在德國的三樓“die dritte Etage”是中國的四樓，漢語和德語中根據問候對象的不同使用不同的稱謂形式，如“你好”和“您好”。這些都是課堂中文化傳播的體現，老師在進行翻譯練習的同時也向學生們傳遞了中國的特色文化，這也更加印證了語言和文化共生的特點。

據科隆大學的老師所言，目前漢語教師在授課過程中面臨多個方面的壓力。首先，課時少、時間緊迫，為了實行小班額制授課，通常新實用漢語由多位教師分工授課，因此，教師自由發揮的空間很小，以至于他們在課堂上無法進行文化方面的細致講解。其次，中德兩國的國情不同，學生也存在著很大的差異。與國內的學生相比，德國學生的自由度明顯更高、學習自主性彈性更大。由于課時設置等客觀原因，了解漢語背后的中國文化主要應靠學生自己。雖然老師會向學生們推薦學習資源，并且與教材配套也有專門的視頻影像，但是學生們卻很少會在課下時間觀看視頻或者查找與中國文化有關的知識。此外，德國學生的興趣點很難摸清。在課堂上，老師們會“多講幾個笑話，逗他們一笑，不然我不知道他們是不是感興趣”，找到學生們的興趣也是影響漢語教學的一大難題。

除了三門必修課，學生們也可以修跟中國文化、經濟法律等有關的課程。由于受學生們的漢語水平限制，這些課程由德國老師采用德語授課。學生們可以更深入地了解跟中國有關的知識，但是在課堂上并不能鍛煉中文聽說能力。此外，學校還專門設置了王家衛導演的電影賞析課（?sthetik und Narrative der Filme Wong Kar-wais）。在課堂上由老師選擇具有中國特色的電影，帶領同學們觀影并剖析。一方面鍛煉了學生的漢語聽力，另一方面也在輕松愉快的觀影氛圍中加深了對中國的了解，激發了學生繼續探索中國文化的興趣。

（二）學習資源

語言是文化的載體，學習一門語言更是了解語言背后承載的文化。如今，文化的表現形式呈現出多樣化和新穎化的特點，除了傳統的書籍，還有電影、廣播等形式。最受外國學習者歡迎的學習途徑是觀看中國的電視劇和電影，學習者可以從中了解到中國社會發展的近況或是生活中地道的常用語，這對于漢語學習幫助明顯。隨著智能手機的迅速發展，各種漢語學習的手機軟件應運而生。例如專門針對HSK考試的“HSK Online”“HSK語法練習”;專門針對漢語語音的“Learn Chinese& Learn Mandarin”“拼音發生字典”;以及各種漢語線上詞典等。如此可以看出，漢語學習者的線上資源比較豐富。

與線上的學習資源情況形成鮮明對比的是線下的圖書處境，學生們表示他們很難買到心儀的中文書，雖然學校圖書館有中文書籍，但是書籍數量少且大都內容老舊。在與科隆僅18公里遠的波恩市有孔子學院，那里會定期舉辦圖書交易活動，有些學生會乘車去波恩參加特色活動或者購買圖書。由此我們可以看出，目前的漢語學習資源并不能滿足學習者的需求。

（三）中德交流與文化間際體驗

與孔子學院這種專門傳播漢語和中國文化的機構相比，科隆大學的中文系除課堂授課外，課余的文化活動或中國體驗活動比較少。同時，雖然學生們會在第四或者第五學期前往中國交流學習，但是在日常的學習生活中，由于語言的障礙，中德學習者之間的交流不夠。在這種情況下，一方面不利于學習經驗的交流，另一方面也不能使學生們有足夠的文化間際體驗，充分體驗文化。

（四）漢字與漢語學習

與字母文字相比，漢字結構復雜、筆畫繁多。要把一個漢字寫正確，不能缺一筆、少一點，需要花費很多年的時間。盡管老師們知道，學生們對漢語是很感興趣的，但是每天坐下來寫一個小時的漢字，寫十幾二十幾遍能夠達到正確的書寫的水平，這不僅很難做到，并且也在一定程度上消解了學生們學習漢語的興趣。

四、對外漢語教學改良之策

文化和語言共生，只有讓學生們感受到充足的文化內涵，才能使他們了解漢語和中華文化。在“文化間性”的視域下改善對外漢語的教學模式，至關重要的便是轉變傳統的“我說你聽”的教學模式，為學生們營造更加真實具體并且與時俱進的語言操練環境，鼓勵學生在課堂上于操練中“領悟與感受”文化。通過豐富多樣的活動增強學生的自主性與興趣點，增加外國學習者的“文化間際體驗”，在課下真實的語境中去進一步“體驗和實踐”文化，進而于無形中提升學生的漢語和傳播中國文化的能力。

但是，文化的傳授也應該建立在扎實的語言基礎之上。與漢語詞法、句型相比較，文化的內容勢必更深入一些。如果學生們的漢語基礎都沒有夯實，又怎么能聽懂文化詞匯，又從何談起文化的傳播與推廣呢？因此，語法的教學與文化的講解又是相對分開的。如何將這兩部分有效結合，在有限的課堂時間里達到兩者的平衡態，使文化教學與語言教學相輔相成是至關重要的。

轉變課堂的教學模式，教師們還應該找到學生們的興趣所在，所謂“對癥下藥”。興趣是推動漢語教學與學習的強大動力，當學生面對感興趣的話題時，學習動力和學習效率明顯提高。例如“搶著埋單”這一類話題，這種文化現象與德國的AA制形成鮮明的對比，學生當然在接觸到這一現象時受到了強烈的沖擊，因此研究的興趣濃厚。他們會在課下與中國同學討論這一現象，思考這一現象的背后原因，將這一現象與AA制進行對比。這恰恰體現了文化間性理論中的觀點：文化重組不以人的意志為轉移，而是由接受方的文化視界所決定的。傳播方的特定部分，只要能夠吸引接受方的注意，就會參與到文化關聯的過程中去。[4]

因此，我們在對外漢語教學的過程中需要思考的便是漢語學習者的興趣到底是什么。從傳播者的角度出發，我們以為具有中國特色的功夫、書法、剪紙等藝術最能激起學習者對漢語和中國文化的興趣，但其實絕大部分學生感興趣的是當下中國的生活風貌，例如衣食住行、電視劇電影、流行音樂等。東亞系設置的文學類課程中還涉及中國文學選讀，時間節點是文化大革命以前，但比起《紅樓夢》等經典文學作品，學生們更想了解中國當代文學。由此我們可以知道，我們構想的外國學習者的興趣點并非他們真正的興趣所在。找到學習者的興趣之后方能更有效地激發學生的自主性，進而培養學生的學習探究能力。從這個角度出發，也恰恰體現了文化間性與文化主體性的區別。所以立足“文化間性”的視域之下教學漢語、弘揚中國文化，應該避免主觀臆斷，將個人的想法強加在對方的需求之上。

除了轉變課堂教學模式，考試的形式也應該隨著時代的發展變得更加靈活與多樣。隨著網絡的迅速發展和電腦、智能手機的普及，即便是中國人，提筆寫字的機會也越來越少。對于外國學習者，漢語是他們的第二語言或者第三語言。在很多情況下，對于外國學習者而言，漢字達到能認識和拼讀的水平即可，但是從學校層面檢驗學生的學習成果還是以筆試為主。雖然轉變考試形式在大學這個教學機構很難突破，但是逐漸推進考試制度改革對于漢語的推廣教學還是有益的。

雖然在文化交流的過程中可能會出現文化被誤讀或者扭曲的事實，但是隨著網絡的發展和交通的便捷化，在全球化的大背景下，身處世界各地的漢語學習者可以足不出戶在網絡上了解到中國的實時資訊，瀏覽中國的網頁或者觀看當下流行的電影電視劇。同時，交通工具的發展與快捷化為漢語學習者前往中國深入了解中國和中國文化提供了便利。很多外國學習者會前往中國交換或者在假期去中國旅游。“讀萬卷書，行萬里路。”無論是在線上還是線下，只要學習者的興趣足夠濃厚，他們都能夠盡可能多地了解中國文化。

誠然，目前在網絡上存在海量的文化資源，無論是學習漢語的手機App，還是多種多樣的視頻和廣播，但是我們需要反思：這些資源都是外國學習者真正感興趣的嗎？這些資源能夠滿足他們的需要嗎？答案是否定的。面對迅猛發展的互聯網媒體，各種資源種類豐富卻也魚龍混雜。我們更多的是向外國學習者大規模輸入，而不是按需供給。如何借助互聯網平臺，為外國學習者提供真正符合他們興趣的資源，是我們需要做的。

在文化交流層面，中國大學應和德國大學加強合作，共同培養復合型人才。比如加強教師的互派活動，通過教師間的交流互訪可以使不同語言的學習經驗得到傳播與改進;通過教材共享，可以使在德的漢語學習者接收到一手的學習資源，使漢語教師掌握最新的教學方法等。跨文化交際活動中，多元文化主體之間的對話和交流是交際活動的重要內容。文化的進步和發展必然離不開主體之間的相互作用，建立更加完善的文化間性理論將促進跨文化交際更加順利地進行。

“文化間性”為對外漢語教學新模式的（下轉第175頁）（上接第178頁）探究提供了新的視域，但是如何讓學生在真實的語境體驗中掌握漢語這一門語言，深層次領悟中國文化，乃至于提升自身的跨文化交流能力，是值得我們不斷思考的問題。相信在未來，對外漢語教學水平會不斷提高，中國故事會被講述得更加動聽，中國文化也會得到更廣泛更真實的理解。

注釋：

①數據來源：中國駐德使館教育處.http：//www.de-moe.org/article/read_one/336.

②這12個聯邦州分別是：Baden-Württemberg，Bayern，Berlin，Brandenburg，Bremen，Hamburg，Hessen，Niedersachsen，Nordrhein-Westfalen，Sachsen-Anhalt，Schleswig-Holstein，Thüringen.

數據來源：https：//www.aki-goettingen.de/wp-content/uploads/2017/02/sekundarschulen.pdf.

③數據來源：https：//www.aki-goettingen.de/wp-content/uploads/2017/02/hochschulen.pdf.

④Modulbuch von Regionalstudien China http：//chinastudien.phil-fak.uni-koeln.de/13068.html.

⑤Modulbuch von Chinastudien http：//chinastudien.phil-fak.uni-koeln.de/30922.html.

參考文獻：

[1]金炳華.文化主體性[M]//金炳華.馬克思主義哲學大辭典.上海：上海辭書出版社，2003：1069.

[2]蔡熙.關于文化間性的理論思考[J].大連大學學報，2009，30（1）：80-84.

[3]王才勇.文化間性問題論要[J].江西社會科學，2007（4）：43-48.

[4]劉學蔚.文化間性：發展來華留學生教育的跨文化之思[J].華中師范大學學報（人文社會科學版），2016， 55（1）：160-167.

[5]劉學蔚.在文化間性視角下再議對外漢語文化教學[J].湖北社會科學，2016（5）：165-169.

[6]董紹克，閻俊杰.對外漢語教學[M]//董紹克，閻俊杰.漢語知識詞典.北京：警官教育出版社，1996：123.

[7]馮契.差異哲學[M]//馮契.哲學大辭典（分類修訂本）·下.上海：上海辭書出版社，2007.

[8]呼和塔拉.關于文化間際教育中“文化間性”培養的國外研究綜述[J].內蒙古民族大學學報，2011，17（3）：108-110.

責任編輯：張蕊