學前融合教育經歷時長對普通幼兒自尊感和自我效能感的影響

王薇 程春 具孝珍 章琨

[摘 要] 在我國學前融合教育理論與實踐中，學前融合教育對普通幼兒的影響受到越來越多的關注。本研究以236名普通幼兒為研究對象，采用問卷調查法，考察學前融合教育經歷時長對普通幼兒社會意識領域的兩個重要方面——自尊感和自我效能感的影響，結果發現有學前融合教育經歷的普通幼兒在自尊感和自我效能感的發展上優于沒有學前融合教育經歷的幼兒，且自尊感和自我效能感隨著學前融合教育經歷時長的增加而增強;在自尊感的自我主張維度上，無學前融合教育經歷的普通幼兒與有1～2年學前融合教育經歷的普通幼兒不存在性別差異，但此經歷超過2年后，女幼兒顯著優于男幼兒;在自我效能感的社會效能感維度上，少于2年學前融合教育經歷的女幼兒顯著優于男幼兒，而此經歷超過2年時不再出現性別差異。為進一步發揮學前融合教育對普通幼兒發展的積極作用，應在營造良好的社會接納環境，推廣學前融合教育的基礎上，確立盡早融合、盡早受益的理念，同時關注性別差異，結合幼兒性別特點開展學前融合教育。

[關鍵詞] 學前融合教育;普通幼兒;自尊感;自我效能感

一、問題提出

學前融合教育是指讓有特殊教育需要的幼兒進入普通幼兒園，與正常幼兒一起接受保育與教育的一種形式。[1]作為個人自由與社會平等觀念的重要體現，這一教育方式和理念正逐步成為全球學前教育的導向之一?！吨腥A人民共和國殘疾人保障法》和《中華人民共和國殘疾人教育條例》都明確表示，普通幼兒園應當接受能適應其生活的特殊幼兒，但由于我國特殊幼兒早期教育開展得較晚，特殊教育并未納入到學前教育體系。[2]但隨著近些年學前融合教育的開展和推進，國內越來越多的普通幼兒園開始嘗試接收特殊幼兒入園。與此同時，包括政府相關部門、幼兒園及幼兒家長等在內的社會各界對學前融合教育愈發關注。

學前融合教育的實施效果和影響是學前融合教育的價值體現，也是當前研究關注的主要焦點之一。相關研究表明學前融合教育對特殊幼兒認知、社會性、情感、行為技能等方面的發展均有幫助，特殊幼兒可以在融合教育中通過模仿普通幼兒而學會某項技能。[3][4][5]戴維德（David）發現經歷過兩年學前融合教育的唐氏綜合征幼兒罕見地表現出能與同伴持續一段時間的交往;[6]陸勤、魏佩君的研究指出通過學前融合教育可以促進自閉癥幼兒適應社會能力的發展，為適應學校生活、適應社會打下良好的基礎。[7]

普通幼兒是學前融合教育的環境因素和參與群體，更是其中不容忽視的教育受眾。[8]當前，學界關于學前融合教育對普通幼兒影響的研究主要聚焦于幼兒人格培養、心理發展和社會性發展等方面。在人格培養方面，李申申和徐勝的研究均發現學前融合教育能夠促進普通幼兒對特殊人群的接納和關心，激發并深化其善于關心、同情、幫助他人的情感體驗，培養了成熟感和責任心;[9][10]在心理發展方面，周念麗提出融合保教對正常幼兒心理理論的發展、自我效能感的培養都有積極意義;[11]在社會性發展方面，凱姆普（Kemp）和黛蒙德（Diamond）的研究指出，有學前融合教育經歷的普通幼兒在對待他人時顯出更少的成見和偏見，對他人的需求有更多的回應，更易幫助別人。[12][13]并且，學前融合教育能夠讓普通幼兒從嬌氣、任性變得自信、有責任心。在親社會行為發展方面，王宇的研究發現，有學前融合教育經歷的普通幼兒在幫助同伴上有更多的策略，進而促進其親社會行為的發展。[14]盡管對普通幼兒影響的研究文獻相對較少，但無疑打開了人們關注學前融合教育對普通幼兒發展的窗口，它在進一步深化人們對學前融合教育全面價值和重大意義理解的同時，為相關領域的研究提供了可不斷挖掘和開采的思想礦床。

自尊感和自我效能感就是學前融合教育對普通幼兒社會性發展影響領域中關注較少且亟待深入的一個重要部分。自尊感是指個體在社會比較過程中獲得的有關自我價值的積極的評價與體驗，而自我效能感則是指個體對自己是否有能力完成某一行為所進行的推測與判斷。[15]幼兒期形成的自尊感和自我效能感是幼兒能否很好解決問題、完成任務的關鍵因素。[16]當前，學界在學前融合教育對普通幼兒自尊感和自我效能感影響的研究較為缺乏，蒙哥馬利（Montgomery）提出融合班級中普通幼兒對特殊幼兒的接納帶有關懷的意味，這種積極正向的價值觀能夠提高其認知能力和自我效能感。[17]但該研究結論僅是基于訪談后的經驗總結，尚需要進一步提供客觀而嚴謹的實證支撐;坎布拉（Cambra）等人通過對照實驗發現學前融合教育中的普通幼兒對殘障的認知、接納能力更強，他們具有更積極的自我評價和更強的解決問題的能力，[18]但該研究僅探討了有無學前融合教育經歷在普通幼兒自尊感和自我效能感發展上的差異，尚需引入學前融合教育經歷時間長短及其他變量，進一步探討其對普通幼兒自尊感和自我效能感的影響特點?；诖耍狙芯恳云胀ㄓ變簽檠芯繉ο?，以性別和三種不同學前融合教育經歷時長為自變量，以自尊感和自我效能感得分為因變量，探究學前融合教育經歷時長對普通幼兒自尊感和自我效能感發展的影響，以期豐富和發展學前融合教育理論和普通幼兒社會性發展理論，為推動國內學前融合教育發展提供量化實證支撐。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究選取杭州市兩所完全沒有進行學前融合教育的幼兒園和三所正在實施學前融合教育的幼兒園（這三所幼兒園均為甲級公辦幼兒園，在師資力量、教學理念等方面相當，并且實施學前融合教育有較長時間，均設有資源教室，以保障特殊幼兒更好地融入融合班級），共計5所幼兒園，236名普通幼兒作為研究對象。其中，完全沒有學前融合教育經歷的幼兒114名，占48.3%，男生61名（53.5%），女生53名（46.5%）;有1～2年學前融合教育經歷的幼兒68名，占28.8%，男生37名（54.4%），女生31名（45.6%）;有2年以上學前融合教育經歷的幼兒54名，占22.9%，男生29名（53.7%），女生25名（46.3%）。

（二）研究工具

采用由Koo Hyojin和 Lee Jinkyoung（2014）編制的《普通幼兒自尊感和自我效能感問卷》。[19]問卷所有題項均為客觀題，采用李科特五級評分，“1～5”分代表幼兒對自己的認可度從“非常不符合”到“非常符合”。該問卷由國外學者編制，因此需對問卷進行信效度檢驗。首先請專業人士進行了翻譯，然后通過專家咨詢及與幼兒教師討論，對問卷進行修改和調整以保證普通幼兒可理解，比如將“你和朋友們的關系都很親密”改為“你和班里的小朋友關系都很好嗎？”。接著將修改過的問卷對普通幼兒進行詢問式訪談，根據幼兒在訪談過程中的表現及反饋的問題對問卷再次進行調整與修改，比如“你和班級里的小朋友關系都很好嗎？”改為“班級里的小朋友都愿意跟你成為好朋友嗎？”。最后進行正式施測，問卷具體情況如下：

1. 幼兒自尊感問卷。

該問卷共25道題，包括自我認同、同伴偏好、同伴領導力和自我主張四個維度。在本研究中，通過探索性因素分析發現，KMO值為0.88，四個維度的總共解釋率為47.87%。采用驗證性因素分析檢驗該問卷的結構效度，其結構擬合指標為X2/df=1.16，RMSEA=0.03，CFI=0.97， TLI=0.96， NFI=0.82，RFI=0.80，IFI=0.97，表明該問卷結構效度較好。問卷的總信度為0.80，自我認同、同伴偏好、同伴領導力和自我主張的信度分別為0.78、0.76、0.75和0.79，說明該問卷具有較好的信度。

2. 幼兒自我效能感問卷。

該問卷共21道題，包括自信感、自我調節、任務難度偏好和社會效能感四個維度。在本研究中，通過探索性因素分析發現，KMO值為0.79，四個維度的總共解釋率為55.90%。采用驗證性因素分析檢驗該問卷的結構效度，其結構擬合指標為X2/df=1.38，RMSEA=0.04，CFI=0.95， TLI=0.94， NFI=0.86，RFI=0.84，IFI=0.95，表明該問卷結構效度較好。問卷的總信度為0.74，自信感、自我調節、任務難度偏好和社會效能感的信度分別為0.74、0.82、0.88和0.75，說明該問卷具有較好的信度。由此可見，兩份問卷均具有良好的信效度，可在正式研究中使用。

（三）研究設計

本研究為量化研究，因此采用量化研究的方法收集與分析資料。數據收集以問卷調查法為主，輔以訪談和觀察，旨在從不同角度去收集與研究主題相關的資料，使信息更加豐富。數據分析主要采用SPSS23.0和AMOS22.0進行統計分析，同時結合訪談和觀察，與問卷數據進行三角互證，使研究結論更加科學全面。

（四）研究過程

1. 進行普通幼兒自尊感和自我效能感測試。

在安靜且幼兒熟悉的教室內，主試與被試幼兒進行一對一的自尊感和自我效能感測試。主試皆為熟悉幼兒情況的班主任或任課教師。在研究開始前由研究者對主試組織相關培訓，幫助其準確理解研究目的，明確問卷填寫標準及需要注意的表情、動作和嗓音等相關內容，以保證主試能嚴格按照要求進行測驗。

2. 發放和回收問卷。

本研究從2所完全沒有進行學前融合教育的幼兒園的中班和大班中采取分層隨機抽樣各抽取40名普通幼兒作為被試;從3所正在進行學前融合教育的幼兒園的融合中班和大班中采取分層隨機抽樣各抽取40名普通幼兒作為被試，最終共發放紙質問卷400份，回收問卷337份，有效回收率為84.3%，回收的問卷中完全沒有學前融合教育經歷幼兒的問卷134份，未滿1年學前融合教育經歷幼兒的問卷57份，有1～2年學前融合教育經歷幼兒的問卷83份，有2年以上學前融合教育經歷幼兒的問卷63份。依據研究目的將有學前融合教育經歷但未滿1年的幼兒作答問卷及不配合的幼兒作答的問卷剔除，最終完全沒有學前融合教育經歷幼兒的問卷114份，有1～2年學前融合教育經歷幼兒的問卷68份，有2年以上學前融合教育經歷幼兒的問卷54份，共236份問卷供最終分析使用。

3. 訪談和觀察。

對實施學前融合教育幼兒園的教師圍繞“學前融合教育經歷時長對普通幼兒自尊感和自我效能感的影響”主題進行半結構化訪談，以獲得有效信息，同時在班級自由活動時間內，采用非參與式和自然觀察的形式對融合教育班級中普通幼兒與特殊幼兒的互動情況及互動過程進行持續觀察（保持每次觀察25分鐘，每周3次，共持續1個月）。

4. 評分者一致性信度。

本研究評分者一致性信度采用精確一致性的方法，信度計算公式為：一致性百分率=甲乙記錄一致的題數÷總題數×100%。評分者間平均一致性百分率為90%，范圍89%～93%。

（五）數據處理

將數據錄入SPSS23.0和AMOS22.0軟件進行統計分析。運用探索性和驗證性因素分析的方法對問卷效度進行考察，通過分半信度和內部一致性信度對信度分析進行檢測;采用獨立樣本T檢驗、F檢驗去比較分析不同學前融合教育經歷時長和性別的普通幼兒之間的差異;采用二因素方差分析法去考察兩個自變量對普通幼兒自尊感和自我效能感產生的影響。

三、研究結果與分析

（一）普通幼兒自尊感的現狀與影響因素

1. 普通幼兒自尊感在不同學前融合教育經歷時長上的差異。

采用單因素方差分析法對不同學前融合教育經歷時長的普通幼兒自尊感總分及各維度上的得分進行分析。結果發現（見表1）普通幼兒自尊感總分及各維度在不同學前融合教育經歷時長變量上均存在顯著差異。事后分析發現：（1）在自尊感總分、自我認同和同伴領導力上，有2年以上學前融合教育經歷的幼兒發展水平顯著高于有1～2年和無學前融合教育經歷的幼兒，而有1～2年和無學前融合教育經歷的幼兒間不存在顯著差異。（2）在同伴偏好和自我主張上，有2年以上學前融合教育經歷的幼兒發展水平顯著高于沒有學前融合教育經歷的幼兒。

2. 普通幼兒自尊感的性別差異。

采用獨立樣本T檢驗對普通幼兒自尊感總分及各維度在男女性別上的差異進行分析。結果如下頁表2所示，男女幼兒在自尊感總分及各維度發展上均不存在顯著差異。通過數據發現，雖然不同性別的普通幼兒間沒有明顯的差異，但女幼兒整體自尊感的發展及各維度上的發展水平要優于男幼兒。

3. 學前融合教育經歷時長和性別對普通幼兒自尊感的影響。

為進一步探究不同學前融合教育經歷時長和性別對普通幼兒自尊感的影響，以不同學前融合教育經歷時長（無經歷、1～2年經歷、2年以上經歷）和性別（男、女）為自變量，自尊感總分及各維度得分為因變量，進行3（不同學前融合教育經歷時長）×2（性別）二因素方差分析，結果表明，不同學前融合教育經歷時長在自尊感總分（F（2，230）=20.84，P<0.001，ηp2=0.15）及自我認同（F（2，230）=11.06，P<0.001，ηp2=0.88）、同伴偏好（F（2，230）=4.32，P<0.05，ηp2=0.36）、同伴領導力（F（2，230）=13.28，P<0.001，ηp2=0.10）、自我主張（F（2，230）=4.48，P<0.05，ηp2=0.37）各維度上主效應顯著;性別在自我主張（F（1，230）=4.20，P<0.05，ηp2=0.18）上主效應顯著。不同學前融合教育經歷時長與性別在自我主張發展水平上交互作用顯著（F（2，230）=4.74，P<0.05，ηp2=0.40），其余主效應及交互作用不顯著。

對不同學前融合教育經歷時長和性別在自我主張發展水平上的交互作用進行簡單效應檢驗發現（見圖1），有2年學前融合教育經歷的女幼兒自我主張得分顯著高于有1～2年學前融合教育經歷（P<0.01）和沒有學前融合教育經歷（P<0.001）的女幼兒，而不同學前融合教育經歷時長的男幼兒之間不存在顯著差異（P>0.05）。有2年以上學前融合教育經歷的幼兒自我主張存在顯著的性別差異，女幼兒優于男幼兒（P<0.01），有1～2年和沒有學前融合教育經歷的幼兒自我主張發展水平不存在性別差異（P>0.05）。

（二）普通幼兒自我效能感的現狀及影響因素

1.普通幼兒自我效能感在不同學前融合教育經歷時長上的差異。

采用單因素方差分析法對不同學前融合教育經歷時長的普通幼兒在自我效能感總分及各維度上的得分進行分析，結果發現（見表3）：（1）在任務難易度偏好上，不同學前融合教育經歷時長的普通幼兒不存在顯著差異。（2）在自我效能感總分、社會效能感和自我調節上，有2年以上和1～2年學前融合教育經歷的幼兒發展水平顯著高于沒有學前融合教育經歷的幼兒，而有2年以上和1～2年學前融合教育經歷的幼兒不存在顯著差異。（3）在自信感上，有2年以上學前融合教育經歷的幼兒發展水平顯著高于有1～2年和無學前融合教育經歷的幼兒，而有1～2年和無學前融合教育經歷的幼兒不存在顯著差異。

2. 普通幼兒自我效能感的性別差異。

由表4可知：（1）不同性別的普通幼兒在自我效能感總分及自信感、自我調節、任務難易度偏好發展水平上不存在顯著差異。（2）在社會效能感發展水平上，女幼兒的社會效能感優于男幼兒。

3. 學前融合教育經歷時長和性別對普通幼兒自我效能感的影響。

采用3（不同學前融合教育經歷時長）×2（性別）二因素方差分析法進一步探究學前融合教育經歷時長和性別對普通幼兒自我效能感的影響。結果發現，不同學前融合教育經歷時長在自我效能感總分（F（2，230）=25.48，P<0.001，ηp2=0.18）及自信感（F（2，230）=5.13，P<0.01，ηp2=0.43）、自我調節（F（2，230）=20.51，P<0.001，ηp2=0.15）、社會效能感（F（2，230）=3.48，P<0.05，ηp2=0.29）上主效應顯著;性別在社會效能感（F（1，230）=8.86，P<0.01，ηp2=0.37）上主效應顯著。不同學前融合教育經歷時長與性別在社會效能感上交互作用顯著（F（2，230）=3.10，P<0.05，ηp2=0.26），其余主效應及交互作用均不顯著。

如圖2所示（見下頁），對不同學前融合教育經歷時長和性別在社會效能感上的交互作用進行簡單效應檢驗發現，有2年以上學前融合教育經歷的男幼兒社會效能感顯著優于有1～2年和無學前融合教育經歷的男幼兒（P<0.01），而不同學前融合教育經歷的女幼兒之間沒有顯著差異（P>0.05）。無學前融合教育經歷和有1～2年學前融合教育經歷的幼兒社會效能感存在性別差異，女幼兒的社會效能感顯著優于男幼兒（P<0.01），有2年以上學前融合教育經歷幼兒的社會效能感不存在性別差異（P>0.05）。

四、討論

（一）學前融合教育經歷對普通幼兒自尊感的發展具有積極的影響

一方面，有學前融合教育經歷的普通幼兒在自尊感發展上顯著優于沒有學前融合教育經歷的普通幼兒。學前融合教育經歷之所以能對普通幼兒自尊感產生積極的影響，是外在的肯定、內在的積極情感體驗和正確的認識綜合作用的結果。[20][21][22]首先，通過學前融合教育，普通幼兒對特殊幼兒能夠形成更高的社會接受度和積極的態度。[23]對融合班普通幼兒的行為觀察也證實了這點，如午睡和起床時，普通幼兒會主動地幫助特殊幼兒穿脫衣、系鞋帶;游戲中，當特殊幼兒碰翻小朋友搭建的作品，或是無法很好地配合其他組員完成游戲活動時，普通幼兒都能給予很好的理解;課堂發言時，普通幼兒也能夠給特殊幼兒更多的思考時間。其次，普通幼兒了解和幫助有特殊需要的幼兒能夠使自身獲得外界的肯定，而這些積極的評價是促進馬斯洛所提出的穩定且健康的自尊形成的重要來源，[24]訪談中，幼兒園教師也提出，普通幼兒不僅會因為自身良好表現和能力的發揮而獲得成就感，同時在得到教師肯定后，他們能夠獲得更多的同伴認同。此外，自尊感是個人給予自我評價產生和形成的一種自重、自愛、自我尊重并要求受到他人、集體和社會尊重的情感體驗，是基于自我和外在評價的一種內在反映。[25]普通幼兒在融合教育過程中能夠更清晰地認識個體的發展差異，對自身的存在能夠給予更積極的評價。[26]這種對自己積極行為的肯定評價，也有利于其自尊感的形成。

另一方面，有2年以上學前融合教育經歷的普通幼兒，其自尊感的發展顯著優于2年以下或無學前融合教育經歷的幼兒。特殊幼兒的加入，促使教師能夠關注到不同幼兒的特點，更好地尊重個體差異。同時，普通幼兒也能從幫助特殊幼兒中獲得對自我價值的肯定。[27]然而，自尊感的建立并非一蹴而就，幼兒自尊感的突破性成長需要時間，盡管目前還未有追蹤性研究證明這一結論，但通過對融合班教師的訪談了解到，長期進行學前融合教育的普通幼兒能更充分地認識自身的價值和作用，當看到特殊幼兒不能勝任某項活動時，普通幼兒往往會很想展示自己的能力，并且常常伴隨著“我可以，我行”這樣的語言行為，他們能夠更明確地了解自己的優勢。另外，從觀察有2年以上學前融合教育經歷幼兒的日常行為中也發現，在與班級特殊幼兒相處的過程中，這些普通幼兒展現出一種更為突出的同伴引導能力，如：當發現特殊幼兒想加入游戲活動但不知如何加入時，他們能立即邀請特殊幼兒參加;在完成游戲任務后，他們還很自豪地向老師匯報游戲的情況，這種主動性和積極性比學前融合教育經歷不足2年的普通幼兒更為明顯。以上原因可能是2年以上學前融合教育經歷對普通幼兒自尊感影響更為顯著，這為后續研究打開了新的前景。

（二）學前融合教育經歷對普通幼兒自我效能感的發展具有積極的影響

一方面，有學前融合教育經歷的普通幼兒在自我效能感發展上顯著優于無學前融合教育經歷的普通幼兒，有過學前融合教育經歷的普通幼兒具有更強的自信心、能較好調整自己的情緒態度和提高自我調節能力，進而提升自我效能感。[28][29]班杜拉的社會學習理論較好地揭示了這一影響的機理，他告訴我們個體親身體驗的成敗對其自我效能感的影響最大。[30][31]普通幼兒在與特殊幼兒相互作用的過程中意識到自己能做得更好，成功體驗的獲得對其自我效能感的發展產生了極大的促進作用。并且，融合班級的教師也反映學前融合教育經歷時間越長越能幫助普通幼兒認識到社會期望，能夠聯系感知周邊人的需求，這也促進了幼兒自我效能感的發展。

另一方面，有2年以上學前融合教育經歷的普通幼兒，其自信感的發展顯著優于有1～2年和無學前融合教育經歷的幼兒。幼兒自信感的發展是進行自我調節的基礎，而且在學前融合教育過程中幼兒會有更多解決問題的機會，這些實踐是幼兒提升自我調節能力的關鍵。[32]在游戲活動中，普通幼兒如果愿意為同伴進行指導，能夠增強其自身的成就感和自信心。融合班的教師也反映，有時為了調動班級里一些表現一般的普通幼兒的積極性，教師會安排他們負責引導班級里的特殊幼兒參加游戲活動，隨著時間和經驗的累積，在游戲中通過幫助特殊幼兒解決問題，順利完成游戲，這些普通幼兒自己解決問題的主動性和自信心明顯增強。

本研究同時發現，不同學前融合教育經歷和性別對普通幼兒在任務難度的選擇上不存在顯著影響。對教師的訪談結果表明，這可能是因為幼兒主要還是根據自身的興趣愛好以及能力水平選擇任務，進一步對普通幼兒的游戲觀察也證實了這一點。這或許是學前融合教育經歷及性別對普通幼兒的任務難度選擇沒有顯著影響的原因。

（三）學前融合教育經歷對普通幼兒自我主張和社會效能感的積極影響受性別因素的調節，同時也兼具彌合社會效能感性別差異的效能

本研究發現，無學前融合教育經歷的幼兒與有1～2年學前融合教育經歷的幼兒在自我主張上不存在性別差異，而女幼兒在經歷2年以上學前融合教育后自我主張明顯呈現優于男幼兒的特點。自我主張與幼兒的思維發展密切聯系，由于幼兒生活范圍比較狹窄，知識經驗相對較貧乏，同時思維水平也很低，易受周圍環境干擾，因此，在自我主張發展水平上，無論男幼兒還是女幼兒都普遍較低。[33]而隨著學前融合教育經歷時間增長，女幼兒有著比男幼兒更好地照顧特殊幼兒的角色表現和榜樣作用，她們對自己的自信心更強，更相信通過自己的能力可以完成任務，再加上現代男女平等的教育策略和教養方式，女幼兒的獨立性發展受到更大促進從而表現出在自我主張上優于男幼兒的情況。另外，在自我主張策略的選擇上，相較于男幼兒身體攻擊的傾向，女幼兒往往更多選擇協商等較溫和、非侵犯式的自我主張解決策略。[34]家長和教師對男幼兒的身體攻擊更多選擇制止，而對于女幼兒，則會選擇表揚或鼓勵，這或是學前融合教育經歷在2年之后表現出男女差異的又一重要原因。另一方面，研究還發現，少于2年學前融合教育經歷的普通女幼兒的社會效能感顯著優于男幼兒，而隨著學前融合教育經歷的時間長達2年后，這種性別差異逐漸彌合。之所以出現這種情況，主要源于前期階段女幼兒相較于男幼兒更能關心身邊的人與物，且一直維持較高水平。[35]另外，女幼兒的自覺性和自制力水平顯著優于男幼兒。[36]她們乖巧的行為表現往往比男幼兒更易獲得教師和家長的認可，

使其表現出更高的社會效能感。隨著學前融合教育經歷的持續，男幼兒學習模仿教師、關心與理解特殊幼兒的能力不斷增強，對他人需求的感知力也不斷積累并顯著提高，導致2年以上學前融合教育經歷的男幼兒社會效能感顯著提升并與同階段女幼兒趨于同步。深入訪談也了解到，隨著學前融合教育經歷時長的增長，男幼兒在主動發起游戲時從盲目分配角色逐漸轉變為開始分配給特殊幼兒與他們能力水平相匹配的角色，如：給構音障礙的幼兒分配不太需要言語的廚師角色，讓他負責動手制作飯菜等，這些表明了男幼兒在經歷了學前融合教育后對他人需求的感知力不斷增強。

五、建議

（一）回應社會關切，積極推廣學前融合教育

由于傳統觀念的影響，隔離式教育深入人心。而社會、學校、機構等對融合教育宣傳的缺乏，不少普通幼兒家長不能正確認識學前融合教育的作用和意義，對其存有顧慮和懷疑。因此，為促使普通幼兒、家長、學校及社會各界理解并接納學前融合教育，政府、社會力量與幼兒園要營造積極的社會環境。首先，及時把理論研究的成果納入宣傳，比如本研究中揭示的學前融合教育經歷對普通幼兒自尊感和自我效能感的積極影響，學前融合教育經歷對男幼兒社會效能感的積極影響更為顯著等，真正起到解疑釋惑、清障鋪路的作用;其次，及時把實踐中取得的效果納入宣傳，不斷匯聚社會理解和支持的力量，加大推進學前融合教育的步伐;最后，開展學前融合教育一定要確立盡早融合、盡早受益的理念，探索建立從托班、小班起開始融合的學前融合教育體制機制，確保學前融合教育經歷時長保持在2年以上。

（二）關注性別差異，給予適合性別特點的學前融合教育教學

學前融合教育經歷對普通幼兒的積極影響受到性別因素的調節作用，主要源于不同性別幼兒在不同發展階段具有的不同發展特點，而融合教育只有進一步探討和研究幼兒不同領域、不同維度的性別特殊性，給予適合其特點的學前融合教育教學，才能最終發揮學前融合教育的最大效能。例如，基于本研究的結論，在學前融合教育中若發現男幼兒在自我主張策略上出現身體攻擊傾向的行為時，應采用引導或示范的方式而非簡單制止的教育行為;再如，在學前融合教育中應針對男幼兒的發展特性，給予其更多幫助特殊人群的機會，彌合其在社會效能感發展上的不足。

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The Influence of Inclusive Preschool Education Experience Time

on Self-esteem and Self-efficacy of Normal Young Children

Wei Wang，1 Chun Cheng，2 Koo Hyojin，3 Kun Zhang3

（1Education School， Hangzhou Normal University， Hangzhou 311121 China;2Education School， Zhejiang University， Hangzhou 310027 China;3Education School， Shihan University， Gyeonggi-do 11644 Korea）

Abstract： Recent theoretical and practical studies of inclusive preschool education have given increasing attention to the influence of preschool education experience on normal preschool children. The present study， based on 236 normal young childrens questionnaire， thus examined the influence of inclusive preschool education on the two important aspects of normal young childrens social consciousness， i.e.， self-esteem and self-efficacy. Results revealed that：（1）Normal young children with inclusive preschool education experience performed better in terms of self-esteem and self-efficacy than those without this experience， and these two aspects were enhanced with the time of inclusive preschool education increased; （2）There was no gender difference in the factor of self-assertion of self-esteem between young children without inclusive preschool education experience and those with 1～2 years of this experience. By contrast， when such experience for more than 2 years， the self-assertion of female young children was significantly better than that of male children; （3）Female young children with inclusive preschool education experience less than 2 years performed significantly better than the male young children in the factor of social efficacy of self-efficacy. Yet， when such experience lasted for more than 2 years， the gender difference disappeared. Results from the study suggest that firstly， inclusive preschool education should be actively promoted， and the social environment with positive acceptance is supposed to be built. Secondly， the concept of “earlier to integrate， earlier to benefit” should be formed. Additionally， it is necessary to train the relevant teachers to consolidate the foundation of teaching staff in inclusive preschool education. Finally， it is significant to provide students with inclusive preschool education based on gender traits.

Key words： inclusive preschool education， normal young children， self-esteem， self-efficacy