應用型地方高校教師轉型發展的現實困境與應對策略

[摘要]應用型地方高校轉型的關鍵是教師隊伍的轉型發展，建設一支“雙師型”教師隊伍既是時代的要求，也關系著地方高校改革的成敗。然而在實踐中，存在教師轉型發展形式大于內涵、配套政策和組織保障不到位、教師自身轉型發展的主體意識不強三方面問題，阻滯了地方高校教師的轉型發展。因此，需要盡快制定“雙師型”國家認定標準，加強社會支持和制度保障，增強教師轉型發展的主觀能動性，運用“雙子模型”著力提升教師隊伍整體素質，從而更好地推進應用型地方高校教師隊伍的轉型發展。

[關鍵詞]應用型? 地方高校? “雙師型”教師? 困境與策略

[作者簡介]陳治強（1976- ），男，陜西漢中人，安康學院，副教授，碩士。（陜西? 安康? 725000）

[課題項目]本文系陜西省教育廳2017年度高等教育教學改革研究項目“轉型高校體育教育專業教學模式改革和課程體系優化的研究與實踐”的階段性研究成果。（項目編號：17BY100）

[中圖分類號]G715[文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2019）14-0074-04

2015年3月5日，李克強總理在《政府工作報告》中提出，引導部分地方本科高校向應用型轉變。學校轉型發展的關鍵在于教師的轉型，教師轉型發展是應用型地方高校轉型發展的重要抓手，也面臨著許多現實困境。本文以應用型地方高校轉型發展為切入點，以高校教師轉型發展為突破，深入分析制約地方高校教師隊伍轉型發展的因素，提出了地方高校教師轉型發展的應對策略，以期為地方高校教師轉型發展提供一定參考。

一、應用型地方高校教師轉型發展是時代的要求

自1999年我國高等教育進行擴招后，高等教育迅速從精英教育轉向大眾教育。在這一時期，各層次高校都得到了迅速發展，但普通高校在擴張的同時，沒有注重自身的內涵建設和特色發展，只是極力追趕“985”和“211”名校，希望自身也能加入名校俱樂部，享受到政策和資源配置的優先權，其結果直接導致了普通高校的辦學趨同化，出現了學生“同質化發展”“社會適應力不強”“畢業即失業”等現象和問題，造成了人才和資源的巨大浪費。為解決這些難題，2014年時任教育部副部長的魯昕同志在中國發展高層論壇上指出，我國1000多所新建本科高校中有600多所將向應用型、職業教育轉變。2015年，教育部、國家發展改革委、財政部聯合發布了《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》，從而拉開了全國地方本科高校轉型發展的序幕。

《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》明確提出，全面提高高等學校教師質量，建設一支高素質創新型的教師隊伍，著力提高教師專業能力，推進高等教育內涵式發展。由此可見，教師是學校發展的主體，教師質量決定了學校培養學生的質量，學校轉型發展的首要問題就是教師能力和素養的轉型發展。教師隊伍實現順利的轉型發展，必將促進地方本科高校的成功轉型，從而破解當前高等教育發展中出現的諸多問題，這是地方高校教師處于轉型期必須面對的抉擇，也是地方高校教師處于轉型期應有的擔當。

二、應用型地方高校教師發展的內涵與實質

“雙師雙能型”教師簡稱“雙師型”教師，是隨著高校轉型發展對教師能力和要求的反映。雖然“雙師型”教師已成為地方高校轉型發展的重大舉措，取得了教育界的廣泛共識，但國家還未制定統一的“雙師型”教師認定標準，這也導致了研究者、各高校教師管理者和普通教師對“雙師型”教師內涵理解的莫衷一是。一是“雙證書型”教師，認為取得教師資格認證，并取得其他行業資格認證的教師就是“雙師型教師”;二是雙職稱型教師，主要指教師不僅要獲得教師系列職稱，還要取得行業職稱;三是“雙能或雙素質型”教師，主要指既能勝任理論教學，又具有較強的實踐操作能力，能夠指導學生進行實踐的教師;四是“雙融合型”教師，強調教師既擁有“雙證”，又擁有“雙素質或雙能力”。

其實，從地方高校轉型發展的方向和目的來思考“雙師型”教師的本質，就會使問題變得簡單明了。地方高校轉型發展主要是培養既懂理論，又具有實踐操作能力，從而在實踐操作中不斷總結和完善理論的人才，即能夠把理論和社會生產實際緊密聯系起來的人才。因此，教師必須是精通某個領域的理論和實踐操作的人才，就是高校轉型發展中所倡導的“雙師型”教師。“雙師型”教師通過課堂教學使學生了解和掌握某領域的基礎知識，形成科學的認知，同時通過社會和生產實踐幫助學生運用理論知識指導實踐，最后在實踐中通過分析和總結來發展認知，形成新的理論知識。我國著名科學家袁隆平具有深厚的水稻栽培和繁殖知識，但他依然親自下田種植，并指導他的學生進行種植，且強制他指導的研究生必須親自下田種植，只有這樣，才能從根本上了解和掌握水稻的生長過程。正是他既重視理論研究，又重視實踐工作的作風，使得科學研究迅速轉化為社會生產力，極大地促進了社會發展。

三、應用型地方高校教師轉型發展的現實困境

1.教師轉型發展形式大于內涵。部分高校對轉型發展的認識不夠全面，口號喊得響，實際工作做得少，其結果僅僅是為了應付上級的檢查和評估，對實際工作的意義不大。我國地方本科高校的教師基本是通過理論考試招聘入職的，對入職教師考察的主要是學歷、學位及職稱，如要求新入職的教師必須具有碩士或博士學位，但很少考慮他們的工作能力、實際經歷和實踐操作技能。目前，我國培養碩士和博士時，注重理論學術水平，忽視了實踐操作和實踐技能的培養，以致具有碩士、博士學位又擁有高水平實踐技能的人才少之又少。因此，部分地方高校為了完成轉型任務，只好要求教師獲取其他行業甚至與本專業毫不相關的資格證書，使得“雙師型”教師等同于“雙職稱”“雙證書”“雙經歷”教師。有關調查數據顯示，超過半數的教師獲得證書僅為學校評估工作統計使用，“雙師型”證書已流于形式。

2.配套政策和組織保障不到位。應用型地方高校的管理者要求廣大教師積極向“雙師型”轉變，但教師隊伍建設是一個循序漸進的過程，必須采取切實的步驟和細致的工作。教師轉型發展是一個系統工程，不僅與國家政策措施相關，也與教育領域相關，還與社會企業相關，可以說是牽一發而動全身。政府應積極發揮相應的政策引導作用。例如，德國在培養既具有理論知識又具有實踐能力的人才時，采用“雙元制”模式，由政府牽頭，協調學校、行業管理部門及企業三方之間的關系，建立三種責任制的培育模式，強化教師與企業之間的互動。因此，我國政府必須從根本上建立教師轉型發展的組織架構和行之有效的措施，從而保證教師轉型發展系統的正常運行。

3.教師自身轉型發展的主體意識不強。教師轉型發展是由不同要素參與共建的系統工程，在這個系統中，各要素都對教師轉型發展產生一定的影響，共同促進教師的發展和轉型。教師本身是轉型發展的主體，教師對自身轉型發展要有緊迫感和責任感，這在一定程度上決定了轉型發展的速度與質量。調查數據顯示，教師在轉型發展過程中，主體意識不強，處于消極等待或觀望態度的居多，沒有意識到自身在專業發展和變革中應承擔的責任和義務。

高校的氛圍使得教師習慣于象牙塔中安靜的環境，習慣于對書本理論知識的探究和自我欣賞，而對處于高教變革轉型發展的時代感和機遇認知不足，仍堅守原有的發展之道，難以調動其參與轉變的積極性與主動性。高校教師在準入、培訓、考核、晉升、職稱和獎懲等方面，都以學術為導向，忽視了對實踐能力的考核，以致教師的自身發展更多指向科學研究和課題申報。在這種評價制度的指導下，教師只能專注于自身學術能力和科研水平，難以有時間和精力提升自身的實踐能力和實踐操作水平。這些自身和外界的因素都會形成巨大的阻力，制約著地方高校教師的轉型發展，必須引起教育主管部門和學校的高度重視。

四、應用型地方高校教師轉型發展的應對策略

教師是教育活動的直接參與者，他們的知識能力結構直接關系到學生的質量。面對應用型地方高校教師轉型的現實困境，需要從國家標準的制定、社會支持、制度保障、發揮自我主觀能動性、采取適當措施等方面構建策略，從而促進地方高校教師的轉型發展，確保高校轉型成功。

1.盡快制定“雙師型”教師國家標準。經過近三十年的探索和研究，“雙師型”教師的概念已經取得了廣泛的認識和研究成果。目前，我國還沒有制定統一的“雙師型”教師國家認定標準，各省市和地方高校都根據各自的實際和理解，制定了不同的認定標準。這些認定標準存在執行標準不統一、認定機構不統一的問題，尤其是執行標準過于籠統和模糊，存在缺乏量化指標、等級劃分不科學、與社會脫節等問題，在一定程度上影響了對“雙師型”教師的本質理解，嚴重地阻礙了我國“雙師型”教師隊伍建設。要想化解這些困難，教育部門應組織相關專家和高校研究機構，對“雙師型”教師的內涵和外延進行深入研究，并結合應用型高校發展實際，聯合行業、企業和高校共同制定各學科、各專業的“雙師型”教師認定標準和考核辦法，為“雙師型”教師隊伍建設提供可參考和實施的具體措施和建議，從而促進“雙師型”教師隊伍的建設與發展。

2.加強社會支持和制度保障。地方高校轉型發展不僅是高校教育領域的結構性改革和調整，也關聯著教師、學校和學校主管部門的工作。從長遠效益來看，地方高校轉型發展的成敗將深刻影響我國的產業升級。也就是說，地方高校轉型發展，不僅是教育領域的問題，也影響和關系著國家長遠發展戰略。因此，政府必須加強支持和引導，從而確保轉型發展的正確方向。教師的實際操作水平和應用知識，要從社會生產實踐中獲取，從企業或行業的實踐中獲取。只有政府積極協調企業、學校、教師三方力量，鼓勵和支持校企合作，打通企業和學校的行業壁壘，才能暢通“雙師型”教師的培養路徑。為此，政府應盡快完善相關法律法規政策，明確行業、企業在參與應用型高校辦學和培養人才實踐能力中的社會責任、義務和權利，從而為“雙師型”教師隊伍建設提供有力的法律保障。

3.增強教師轉型發展的主觀能動性。只有轉變思想觀念，才能引起行動的轉變。廣大教師要認識到自身能力轉變的緊迫性和必然性，認識到處于高校改革歷史關頭的使命感和責任感，進而摒棄傳統的認知誤區，積極投身于自我轉型發展中。一是教師要清楚地意識到，地方高校轉型發展是無法回避的事實，必須轉變和更新自身的教育理念和思想，明確自身在專業發展中的責任，并根據地方經濟社會發展實際和學生未來發展情況，有意識、有步驟地進行學習，努力把專業理論與社會生產實際相結合。二是地方轉型高校要制定和完善相關制度，在教師績效考核、職稱評審、晉升獎懲時，將教師實踐能力納入考察范圍，從制度上調動教師向“雙師型”轉變的積極性。三是根據專業發展實際，聘請行業和企業的領軍人物，對教師進行指導，定期派出教師到企業和行業進行實踐鍛煉，全方位提升他們的實踐能力。四是積極引進高水平人才加入教師隊伍，從而帶動其他教師進行主動學習和轉變，順利實現整體教師隊伍的轉型發展。

4.運用“雙子模型”著力提升教師隊伍整體素質。“木桶模型”指出，木桶所盛水的多少，取決于最短木片的高度。“積木模型”認為，用代表不同能力、不同顏色的小方塊堆成一個大積木，代表教師的綜合素質或能力，不同顏色的小方塊可以做個別調換，而大積木的體積，即教師的綜合素質和能力水平保持不變。這種由“木桶模型”和“積木模型”組合而成的結構模型，稱為“雙子模型”，既強調教師素質和能力各要素的整體性、整合性，又注重各要素的復合性。

按照“木桶模型”理論，為促使教師整體水平的提高，就要努力提高短板的水平。每位教師都具有獨特的學識、能力、經歷、個性等特點，他們的成長環境千差萬別，其自身專業能力、科研能力、實踐能力、知識結構也呈現不均衡發展狀態。許多優秀人才的成長案例表明，在能力結構因素中，某些能力或素質的缺陷，可由其他高度發展的能力或素質在一定范圍內予以彌補或代償，從而促使其總體能力保持在一個特定水平。例如，錢鐘書教授以國文、英語滿分、數學零分的成績，被清華大學破格錄取，這種能力非均衡結構的補償效應，常用“積木模型”來解釋。

根據“雙子模型”，從教師隊伍整體轉型發展角度，一是加強薄弱教師或薄弱專業的教師轉型發展;二是加強優秀骨干教師或特色專業的教師轉型發展;三是全面兼顧整體教師團隊素質和能力的提升。從教師個體的轉型發展角度，一是加強教師的薄弱能力和素質提高，促進教師綜合能力水平的提升;二是根據教師個體特點和專長，選擇性地發展其科學研究、課程教學、社會實踐等能力和素質的提升，促使其特長發展。總之，在教師轉型發展中，應用型高校只有根據學校和教師的實際情況，合理地選擇抓手，才能有效地促進教師轉型發展。

[參考文獻]

[1]張忠華，況文娟.論高校教師專業發展的缺失與對策[J].高校教育管理，2017（1）.

[2]楊紅玲.雙創背景下職業院校“雙師型”教師隊伍的建設[J].教育與職業，2019（3）.

[3]劉海宏.教師專業化理論視角下的應用型院校“雙師型”教師隊伍建設[J].教育與職業，2019（2）.

[4]王佩國，郝瑞閩.基于“工程師教育”的應用型本科質量文化再認識[J].職教論壇，2018（11）.

[5]楊靜，游漫.“雙師型”教師及其認定標準研究[J].武漢職業技術學院學報，2019（1）.