培養高階思維能力的“聯席教學”探索*
——以“原電池”教學為例

張 蓉都海英

一、“聯席教學”是培養高階思維能力的有效路徑

目前，分科式教學能夠深入學科內部分析知識要點，卻也存在著學科壁壘森嚴、無法多維度、全方位解釋問題的缺陷。“高階思維能力”是指發生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力，主要指創新能力、問題求解能力、決策能力和批判性思維能力。高階思維能力強調問題求解，強調綜合分析，教學過程中需要從多學科的角度解讀知識，才能全面揭示問題的本質。這就需要教師在教學中讓學生知道，一個特定的問題不可能完全屬于單個傳統的學科范疇，它很可能覆蓋和跨越好幾門學科，甚至涉及整個學習領域。在傳統的教學中，每當遇到跨學科的知識點，總是提倡教師提高個人綜合素質，通過教師自學的方式去了解與之相關的其他學科內容。但教師個體的能力水平存在差異、時間精力有限，對于跨學科的知識點很難有全面深入的了解，在教學中往往很少能從多學科視角為學生剖析一個問題。為了培養學生的高階思維能力，有必要創新教學手段，時代呼喚新的教學范式的出現。

“聯席教學”是指將多門學科的教師集中到一起，在各自的學科中尋找共同的問題，打破各自學科的教學慣例，根據科學的邏輯順序對課程進行重新設計與教授的一種教學方法。通過聯席教學，可以集結各學科教師的智慧，匯聚各學科的專業視角，有助于學生形成清晰的、相互關聯的、立體的知識體系，讓其體會知識的多樣化，領悟學科知識的內部聯系，從而培養高階思維能力。

二、“聯席教學”的基本環節

“聯席教學”有別于傳統的單科教學，由于教學內容涉及多門學科，教學主體涉及多位教師，教學過程涉及多個方面，相對繁瑣復雜，需要對教學過程進行進一步細化和完善。我們在實踐中總結了一些行之有效的做法。

在備課方面，我們設計了以下三個環節：首先由多個學科的教師對交叉知識點進行梳理，其次將交叉程度高、學科價值高的內容確立為聯席教學的主題，最后再依據知識的邏輯順序、學生的認知特點對課程進行設計。在課堂教學方面，兩位甚至多位教師間可以采取“臺前—幕后式”“主講—嘉賓式”“聯合主持式”等形式進行組合施教。在教與學的評價方面，我們在課前布置“探究小課題”，綜合考量學生對跨學科知識的掌握程度；通過調查問卷了解學生對“聯席教學”的評價，促進教師的反思，以改進今后的教學活動。

根據理論研究和實踐探索，我們初步提煉出“聯席教學”的六個基本環節：知識梳理、確立主題、重設課程、聯席教學、評價反饋、反思改進。

三、“聯席教學”設計案例

高中階段的物理和化學學科有著密切的聯系，因為物理和化學的研究對象都是物質的變化，物質在發生化學變化時必然伴隨物理變化，物理現象是認識和分析化學變化規律的起點。基于物理和化學之間的緊密關系，我們對人教版高中物理、化學教材進行了研究，通過對交叉知識的梳理，選取了“原電池”這個課題，進行了“聯席教學”的嘗試。

1.重設課程。

美國教育心理學家布盧姆按照認知的復雜程度，將思維過程具體化為六個教學目標，由低到高分別是：知道/記憶、理解、應用、分析、評價、創造。知道/記憶、理解和應用，通常被稱為低階思維；分析、評價和創造，通常被稱為“高階思維”。參照布盧姆的這一分類，我們在教學實踐中將高階思維能力的發展與具體的課程和教學有效整合起來，為促進學生思維發展提供參考標準。

我們在重設課程的時候，勇敢打破教材所給的知識主線，依據“原電池”自身的邏輯順序對課程進行重新設計，通過對“原電池”中物理、化學知識的衡量和協調，將兩門學科的知識聯結到同一個課題中來，促使學生從多維度、多樣態、多渠道加深對“原電池”原理的理解，發展他們的高階思維能力。（見表1）整合以后的課程內容包含以下四個模塊：原電池的概念、原電池的物理原理、原電池的化學原理、生活中的電池。

表1 “原電池”的認知目標設計

2.聯席教學。

整合以后的“原電池”包含了兩門學科的內容，對于四個模塊的知識內容，采取了如下的教學安排。

模塊一：原電池的概念。在介紹這一模塊時，首先由物理老師介紹電路的結構、電源的作用，然后詢問化學老師對原電池概念的理解。模塊二：原電池的物理原理。物理老師介紹完外部電路中正電荷的運動路徑以后，引導學生思考電源內部電荷是如何運動的。引出非靜電力的概念，強調電源是通過非靜電力做功將其他形式能轉化為電勢能的裝置，物理上用電動勢來表明電源的這種特性。模塊三：原電池的化學原理。物理老師提出“非靜電力到底是什么原理”的問題，化學老師為學生展示原電池的實驗（物理老師協助實驗），化學老師介紹電池的兩極，講述相關的化學反應方程式。模塊四：生活中的電池。化學老師介紹鋅銅電池的原理以后，讓學生分組進行“水果電池”的實驗（物理老師輔助實驗）。化學老師展示生活中其他類型的電池并介紹原理，物理老師介紹描述電池特征的物理量。最后讓學生根據原電池的原理，提出設計新型電池的創想，培養他們的創新思維能力。

3.評價反饋。

課后我們向學生發放了評價表，共設計了以下五個問題：（1）你喜歡這種聯席教學的形式嗎？（2）你對這節課印象最深的內容是什么？（3）關于這節課，你覺得還有哪些感興趣的知識點？（4）對于聯席教學的形式，你有什么建議？（5）你希望今后講授哪些知識時也能采用聯席教學的形式？

我們共向學生發放了98份問卷，收回有效問卷92份，其中有87名學生表示“非常喜歡這種教學形式”，占到94.6%。學生印象最深的是兩位教師一起授課的形式；提出的改進意見集中在兩位教師的教學銜接上，學生對新型電池更感興趣，13名學生在問卷中明確表示“希望以后能多用這種方式上課”，學生建議“擴散現象”“物種起源”“美術的輝煌歷史”“行星的運動”等內容都可以采用聯席教學的形式。

4.反思改進。

首先，為了使教學銜接更為流暢，可以多采用提問或者咨詢的形式，讓銜接過程更自然；其次，在教學內容方面，在課時足夠的條件下，可以再添加一些典型的電池原理，如加入“光電池”的原理解釋，可以開闊學生的視野；最后是學科的拓展問題，原電池的內容不僅涉及物理、化學學科，生物學科中也有“生物電”的現象，在今后的教學研究中可以跨越更多的學科，由多位教師聯席教學，進一步拓展學生的知識結構和思維空間。

綜上所述，“聯席教學”這一形式的探索可以在一定程度上打通學科知識壁壘，有利于學生知識結構的拓展和思維能力的升級。當然，我們也要明確的是，“聯席教學”的有效開展有賴于學科教師間的通力合作與精心設計，不能將其簡化為學科間知識的簡單拼湊。