讀寫結合，扎實推進語文教學

吳麗艷

閱讀是吸收，寫作是傾吐。讀與寫二者是密不可分的，需同等重視，這樣語文教學才能健康發展。但是在教學實際中，我們往往存在重閱讀、輕寫作的問題。究其原因，并非是輕視寫作，而是一方面覺得寫作是語文教學的半壁江山，極為重要，另一方面又覺得寫作教學不好操作，盲目而隨意，于是，寫作教學就一直處于這樣一種教學無序、指導無法的低效又尷尬的狀態。基于此，我一直努力在實踐中摸索讀寫結合、相互促進的路徑，以求讀寫共生，改變寫作教學盲目隨意的現狀，扎實推進語文教學。

一、讀寫結合的必要性

（一）讀寫結合體現課標的要求

關于讀寫結合，2011版課標是這樣建議的：要重視寫作教學與閱讀教學的聯系，善于將讀與寫有機結合，相互促進。“課標”里還提出要“重視語言的感悟、積累和運用”，運用，就是輸出，就是表達。可見“讀寫結合”對于語文能力提升的必要性。

（二）讀寫結合符合統編教材的要求

統編初中語文教材在獨立寫作板塊的編寫上，有了太多令老師們欣喜的創新和改進。寫作部分著眼于培養學生的基礎寫作能力，一個個小專題的形式，較之以前更加具體明確，不泛泛而談，并呈一定的序列和梯度，解決了很多一線老師們作文教學缺少抓手的問題。統編教材除了單元獨立的寫作體系之外，在“單元導讀”部分及“課后積累拓展”部分同樣突出了“讀寫結合”的引導，重視發揮教材的“例子”作用，將閱讀教學與寫作相互滲透，從而指導學生寫作。如，七年級下冊教材第三單元導讀部分：“要注意從標題、詳略安排、角度選擇等方面把握文章重點”;第五單元導讀部分：“本單元學習托物言志的手法”等，這都體現了教材在獨立寫作板塊之外，讀寫結合方面的提示和導向。

也就是說，如果教師僅局限于教材的寫作板塊來教，僅作教材的被動執行者，反而易造成內容的僵化，不能滿足各種學情的需要。因此，我們有必要對統編教材寫作板塊之外的其他課文的寫作教學價值點也作一番審視。教材編寫者王本華老師也強調過，每一個小訓練專題，并不是只有本次訓練時才需注意，本次訓練，只是更注重提示和強調。由此可見，寫作教學并不是僅固化在各單元寫作板塊的，教材寫作板塊只是指了一條總的路徑，真正的寫作教學必須建立在學生學情需要的基礎上與閱讀教學隨機適時進行。

二、讀寫結合實踐應有的幾種意識

（一）跟文本學習寫作的意識

教材里的課文本身并非語文課程的教學內容，只是用來設計語文教學內容的一種重要憑借。合理充分、創造性地運用，才能盡可能地發揮教材中課文的作用。

我們的閱讀教學，往往在課堂上說來說去，大多只解決了“寫了什么”和“怎樣寫的”的問題，很少涉及“為什么這樣寫”，很少涉及語言規律和語言現象。正如歌德所說：“內容人人都能看到;含義，只是少數人得之;形式，對多數人來說是秘密。”其實，專從寫作角度再來審視我們的閱讀教材，會發現它是一個“寫作寶庫”。

統編教材課文后面的訓練設計部分著意作了隨文寫作的引導，想象類、仿寫類、改寫類、寫作手法運用類等兼顧。以七年級教材為例，《我的叔叔于勒》的課后訓練：寫想象短文;《葉圣陶先生二三事》一文，葉圣陶先生關于寫文章要簡潔的觀點，對你是否有啟發，拿出自己寫過的作文，對累贅的地方，做些修改;《紫藤蘿瀑布》中“在上個單元學習的課文中，是不是也有使用這種托物言志寫法的文章”;《古代詩歌五首》積累拓展部分：“不妨自備筆記本，摘抄積累詩文名句，以備寫作中引用。”這些，都時時提醒著用教材教的老師們，多從寫作教學的價值點去發現和使用教材，跟著課文學寫作。

（二）讀寫整合的意識

近兩年來，在赤峰市阿魯科爾沁旗“語文主題學習”項目及統編教材的引領下，老師們在“主題寫作課”上逐漸加強了整合的意識及探索。讀寫結合，更需要有整合的意識。

具體操作策略即針對自己學生所需的寫作訓練點，發現幾篇文章一些寫作方面的共性價值點，將它們整合到一起重組課文，必要時再鏈接其他課外材料，進行某一個點的專題學習訓練。只要是有利于這一寫作專題學習的，皆可以拿來為我所用（我們基本是鏈接“語文主題學習”叢書的文章）。至于寫作訓練點，從遣詞造句、寫作手法到選材立意、謀篇布局等均可，其確定完全取決于學情的需要。

如，將《阿長與山海經》《老王》《藤野先生》幾篇文章整合起來，學習詳寫略寫;將《驛路梨花》《羚羊木雕》《植樹的牧羊人》整合起來，學習插敘的運用;將《說和做》和《回憶魯迅先生》進行整合，學習細節描寫;將課文《范進中舉》中胡屠戶形象塑造的典型段落與《劉姥姥二進榮國府》關于對各種人物“笑”的描寫片段整合起來，來發現總結“同時使用多種描寫手法表現人物時，要保持人物品行的一致性”;將《三峽》與叢書文章《武夷山九曲溪小記》《水之經典》《夏日草原》整合起來，給學生提供一些寫景的具體方法，諸如抓住特征寫景，運用各種感官寫景，寫景要有一定的順序、運用修辭、融入情感等，且都要學以致用。

用學過的課文教寫作，因為課文里面的內容學生早已非常熟悉，節約了閱讀文本的時間，便于理解，又強化了對寫作某一方面的認識，這樣的做法，簡單而實用，效果明顯。當然，在進行整合設計的時候也要注意寫作的序列性。七至九年級，文體上，由記敘文到說明文，再到議論文，七年級重點進行“寫人”的寫作教學，八年級可以由寫“人、事”拓展到寫“景、物”。

（三）一課一得的意識

俗話說“貪多嚼不爛”。讀寫結合教寫作，需要教師根據自己對教材和學生的解讀大膽合理取舍，選點突破，一課一得。如“人物描寫”，就可以通過動作描寫、外貌描寫、心理描寫、語言描寫這幾個訓練點，用幾次課分別來進行，然后再連點成線，連線成面。又如《驛路梨花》，此文教學只設兩個目標：1.略讀文章，了解故事內容。2.學習設置懸念和誤會的巧妙構思。鏈接整合其他符合此訓練點的文章，立足文本，不求面面俱到，只楔入一點，抓實一點，使學生確有所悟與所得。其他的單元目標可以通過本單元的另外幾篇來完成。

閱讀與寫作密不可分。可以說，寫作的每一個訓練點都能在閱讀文本中找到范例。教師若能充分利用課文這一寶貴的課程資源，結合教學實際，找準讀寫結合點，反向從教材中走出來，把作者的經驗變成學生的經驗，必然會有實實在在的“一課一得”，從而扎實推進語文教學。