“深度學習”下數學課堂教學的思考

郝敏　王佳

目前，學生在學習中普遍存在如下問題：知識不能靈活運用，不能做到由此及彼、由表及里。“由此及彼”實際上就是心理學所說的“知識遷移”，而“由表及里”則是深度學習的問題。此外，現代人必備的審辯式思維、批判性思維、質疑精神更是付之闕如。

怎樣才能使學生能靈活地掌握所學知識，舉一反三，達到輕負高效呢？研究發現，很多學生腦海中知識結構成散狀式或堆砌式，沒有形成金字塔形的知識結構，與數學逐級遞進、螺旋鏈接上升的特點相背離，導致學生無法對知識進行主動建構，無法將新知納入到已有的知識體系中。結構決定功能，因此，教師須引導孩子改變腦海中的知識結構，基于以上思考，我們提出了“深度學習”教學理念。

一、“深度學習”的內涵

“深度學習”對應的概念是“膚淺化學習”，其本質即引導孩子改變知識結構，主動構建知識體系。教學中學生怎樣的學習才能被認定是深度學習呢？我們認為，深度學習是對學生數學學習過程和學習結果的特征描述，具體表現在：

學習過程：在學習過程中學生的學習是主動的、探究的、有意義的。

學習結果：學生能深刻理解和把握學習內容的核心與聯系，能將學到的知識進行遷移與應用，實現知識的深層加工、深刻理解及長久保持。

如果說“膚淺化學習”只是“知其然”，那么，“深度化學習”則是“所以然，何以然”; “膚淺化學習”是接受式的，那么，“深度化學習”則是“建構的”。

二、如何實現“深度學習”

教師如何在課堂教學中引導學生主動構建知識體系，進行深度學習呢？

（一）基于課標的教材把握

縱觀近年來全國各地課堂改革，出現了許多不同的教學模式，但無論何種教學模式，其有效實施都必須建立在教師對課程標準的深入理解，對教材的有效解讀和把握上。所以，我認為引導學生深度學習的前提是老師的深度學習，老師首先要對所教學的數學知識建構起完整的體系。這就要求教師必須深度解讀教材，要從教材的全局觀和教材的實質內涵來研究教材。因此，在備課時，不能就課論課，而是要深入挖掘本節課知識在整個數學教學中的地位和意義，結合整體數學知識點，設計合理教學內容，有的放矢地開展教學活動。我們的做法是：

改變校本教研方式。《九年義務教育數學課程標準》（2011版）將教學內容分為數與代數、圖形與幾何、統計與概率、綜合與實踐四個領域。我們采取分領域教研的方式，如數學研究課1～6年級全部針對幾何與圖形進行研究。老師們在備課、上課、聽課、評課的過程中對小學階段12冊教材的幾何與圖形知識的來龍去脈、知識點分布有了系統的認識。

同時倡導老師創造性使用教材，主要有兩方面：

1.整合課時。

通過把握教材的整體脈絡，深入地研讀教材，老師們在分析學生實際情況的基礎上，對教材內容進行適當的整合。通過整合教材，提高課堂實效。如：六年級上冊第四單元教材安排了《比的意義》《比的基本性質和化簡比》《比的應用》三課時內容，如按照教材編排按部就班教學，第一課時學習“比的意義”后是不要求學生“化解最簡整數比”的，而在學習了第二課時“比的基本性質”后學生往往受到第一課時知識的干擾，總是忘記將求得的比化成最簡整數比。因此，六年級老師們將“比的意義”和“比的基本性質”兩課時整合成一課時進行教學，直接引導學生將求得的比化成最簡整數比，學生在這一知識點上的錯誤明顯減少。這樣不僅可以使孩子們學習知識時更加系統，而且可以節約出課時安排別的內容。

2.校本化的課程深化。

針對某一知識點中學生較難理解和掌握的典型練習，設計專門的課時進行教學。（長正方體的切拼、圓柱的切拼，利用思維導圖進行知識梳理等）有效避免了學習中就題論題的現象，讓學生對知識有系統的掌握。

對教材的把握還體現在教學中對于易忽略課型的把控。練習課與試卷講評課，這兩種課型對于老師而言是容易忽略的，但我們把這兩種課型也作為了重點研究課型。

（二）課堂“四關注”

在教學知識結構不斷完善的前提下，教師在課堂上如何引導學生主動構建知識體系？我們提倡在課堂上做到“四關注”：關注知識結構和體系、關注學生學情的分析、關注問題的設計、關注深度練習題的設計。

1.關注知識結構和體系。

教學設計中要關注到知識的來龍去脈。例如：三年級上冊《三位數連續進位加法》，首先復習兩位數加兩位數，通過遷移，學生自主探索出三位數加三位數的算法，最后老師提出問題：今天我們學習了三位數加三位數，那么四位數、五位數加法你們會算嗎？通過知識的遷移與類比使學生發現加法的通用計算法則。

2.關注學生學情的分析。

“研究學生，讀懂學生”是落實學生主體地位的基礎。好的課堂應該是對教學內容的深刻理解和對學情的真正把握，教師一般把對教學內容的分析放到首位，而把學情的分析放到次要位置。因此，我們要求老師們要做好課前學情分析。

做好課前學情分析，課上如何能使老師的導與學生的練有機結合，實現面向全體，人人參與，從而落實學生的主體地位呢？

導學單的使用。我們針對合適的課型，致力于導學單的使用。在使用過程中，應充分發揮導學單教學步驟明確、思路清晰、人人參與的優勢，同時，盡量避免導學單使教學過于僵化、課堂教學教條化、重預設輕生成、限制學生的思維等弊端。

剛開始使用導學單時，問題設置過于具體，主要以填空為主，學生只需按思路填空即可，這樣的導學單必然會限制學生的思維，把復雜的學習流程簡單化為做“練習題”。現在的導學單中只給學生提供核心問題，以問題為導向，為學生留下思考和探究的空間。

努力使小組合作學習更加高效。小組合作學習能給課堂教學注入活力，使師生之間、學生之間相互學習，共同提高。同時可以培養學生的合作意識、團隊精神，進而促進課堂效率的提高。要鼓勵和引導孩子勇于表達自己的觀點、勇于質疑。但要避免熱鬧表面背后的思維冷場，厘清自學與合學的關系，明晰“合作學習”的時機和場合。

3.關注問題的設計。

問題是數學課堂的心臟，只有設計出好的問題才能引導學生進行深度學習。因此，我們一直致力于課堂主問題的研究與探索。在課堂上，我們關注教師設計的主要問題是否能指向學習的重點和難點，是否既能顧及當下，又能著眼未來，是否在孩子的最近發展區內，能引導孩子將新知識納入到原有的知識體系中。

4.關注深度練習題的設計。

美國教育家布盧姆將思維過程具體化為六個教學目標：記憶、理解、應用、分析、綜合、評價和創造，其中記憶、理解、應用是低階思維;分析、綜合、評價和創造為高階思維。

教學中我們有時會走入誤區，題型追求廣度而不追求深度，做題追求熟練而不追求靈活創新，長此以往，學生思維會停留在淺層次的認知上，停留在低階的訓練上。針對此種現象，我們提倡在教學過程中要增加考查孩子知識生成過程的練習，增加一題多變、一題多解、一題多用的練習，增加逆向思維的練習，增加拓展性練習。這樣才能培養孩子敏銳的數學洞察力、深入思考力，培養孩子進行深度學習的能力，訓練孩子的高階思維。

除關注課堂中練習題的深度外，為了達到“輕負高效”的目的，我們研究有效作業的設計，實行課前、課中、課后作業的設計。計算小卷、前置性檢測使練習更具針對性，學生不再重復地大面積刷題，而是針對難點、易錯點進行有效的練習。每周收集學生錯誤率較高的題型組成單元復習或期末復習時的題庫。

（三）引進資源

我們還通過數學課程建設，引進浙教版的《學數學長智慧》，結合人教版教材及我校實際情況，開設了思維訓練課，在訓練孩子思維的同時拓寬孩子的數學視野。

（四）多樣化的評價促進孩子成長

除做好日常的常規性檢測外，學校舉辦數學節，開設了“數學+”知識競賽、趣味七巧板、趣味正方體、“24點游戲數學故事分享”等豐富多彩的數學活動，在各項活動中采取多樣化評價，只有通過這些形式多樣的數學活動才能讓我們發現不同孩子在數學不同領域的特長，樹立典型榜樣，使孩子們增強自信心，提高學習數學的興趣，拓寬數學學習渠道，豐富數學知識，從而構建知識體系。