論電影《死亡詩社》中教育的生命性

筆者多次觀看《死亡詩社》后，內心的震撼與感動愈益累加，它引導觀眾對美好的教育理想投以深切的關注和寄望。影片故事發生在1959年美國一所有著百年歷史的大學預科學校。當時的美國正與蘇聯進行軍備競賽，很大強度地將科技發展寄望于基礎教育改革。影片中形式豐富的課內外教學教育相比傳統教學具有顛覆性意義——它代表一種回溯個體生命的“生命教育”。

生命教育關注生命，聚焦生命意識的覺醒、生存能力的提升、生命價值的實現，其目標是在“學會生存的基礎上，引導學生追尋幸福生活”。[1]基廷老師尊重學生生命的特性，遵循其發展要求，注重生命全面、和諧、富有創造性的發展。筆者將基廷老師教育的生命性總結為其課堂的后現代特色和充滿生機的詩歌教育。

一、探尋與超越——現代和后現代范式的激撞

現代主義和后現代主義的課程觀是現代性與后現代性滲透于課程的結果，現代主義崇尚有序、理性，是線性的、科學的，后現代則具有非線性、模糊性、不確定性的特點，這是兩者統括的區別。美國學者小威廉·E·多爾提出后現代主義“沒有什么是奠基的，所有的都是關聯的。但至少有一個概念看起來是基礎的，一個整個范式圍繞的概念，沒有它，范式也就不存在了——自組織”[2]他明確了自組織“是所有自然科學以及社會科學的真實存在”，發生“自我催化和循環”的“交接點”是自組織生成秩序、實現發展的關鍵點，并且，“最能將后現代范式與現代范式區別開來的特點，也是對課程最具有影響意義的特點是自組織”。[3]筆者在這部分主要從“自組織”來談論影片中基廷和以諾蘭為代表的傳統教育集團在“現代”與“后現代”立場上的抗衡。

上世紀六十年代的美國，“教會開辦的教區中學，講求教學質量與紀律”，“獨立中學，主要開設純理性學術課程，是為升學做準備的學校，甚至有的還采用寄宿制。”[4]威爾頓中學正是一所寄宿制的私立貴族學校。影片開始，校長諾蘭在開學典禮上的開場便是“女士們，先生們，知識之光的孩子們”，他自豪地表達了高達百分之七十五的名校升學率是學校辦學成功的原因，這一處敘事隱喻著知識理性主義的力量之強大。諾蘭代表著“傳統教育機構的規訓權力”[5]，對查理的棍棒體罰、對死亡詩社成員的威逼要挾、對基廷的呵責開除等行為將規訓權力發揮到了極致。他反對基廷的教學方式，因循“被檢驗過”“固定”的課程，學生因此淪為知識的旁觀者和被動接受者。麥克爾里斯特顯然是欣賞基廷的激情和浪漫情懷的，肯定“自由思想家”，但是懷疑“17歲的自由思想家”，他忽視了學生自身的價值。作為家長的佩里先生通過行使在家庭的話語權和決定權，對尼爾的行為屢屢做出規約和控制。

基廷老師在后現代范式還未走進教育領域時，已經作為“異類”對教育奉獻著微薄之力。影片中關于他上課的情節有6處，可算作六節課，筆者以表格的形式列出上課的內容及方式等，如表1：

如表1，基廷老師的上課地點有三次在戶外，三次在教室，麥克爾里斯特對教室躁動的驚異、校長對庭院走步的不滿皆反映了基廷課堂顛覆傳統的非同尋常。他打破了空間對身體和思想的束縛，“走出去”，開拓課堂空間，哪怕是在教室，學生的身體也有不同程度的位移。

基廷老師的課堂教學并不以講授知識為主，而重在對學生觀念和方法的引導。對于知識本身，有如懷特海的主張，“不能讓知識僵化，而要讓它生動活潑起來——這是所有教育核心問題。”[6]他帶領學生到教室外廳的“活”教材——那些日日走過卻時時忽視的校史資料。他鼓舞學生撕掉論述不當的書頁，引導學生“延緩對那一權威的不信任，與教師共同參與探究”，[7]這亦是多爾的教育信條——不接受權威、直面真理、搭建對話。

基廷老師在教學形式上，善于“自我坎陷”，走下高高的神壇，沖脫教師權威。他善于組織“游戲”，足球場上邊高喊詩歌邊運動的活動為詩歌的生活化創設了有趣的情境;直立于桌子上發現新的視角是對欣賞方式的引導。師生的有效參與和互動使學生的反映與他們在化學課、拉丁語課、化學課上的表現大相徑庭。

學生、基廷老師和知識共同構成了開放、互動和生成的整體。教師成為“平等者中的首席”，其價值得以重建，“從外在于學生情景轉化為學生情境中的一個組成部分。”[8]知識不再是靜態穩固的，傳授方式不講求精確的邏輯分析，而是保持主體間的對話，通過隱喻和描述性的方法去體驗式地發展;學生不再是旁觀者和被動的接受者，而是在特定情境中發生認知結構的變化，成為主動的意義建構者。以上三者間聯結成的整體為自組織的發生提供了環境，開放的系統接收干擾，“只有當干擾、問題、混亂出現時——當系統尚未確定，需要繼續運行以達成再確定時——系統才會進行自組織”，[9]而現代主義范式的課堂的封閉性排斥干擾，尤其是教師的權威阻遏了系統的運動，這就是后現代課程觀范式區別于現代的關鍵。

如柏拉圖所說的，學習不是回憶，是神啟，記憶作為掌握或者未掌握知識，其存在是潛在的，只有刺激、引誘才能使它成為現實。在教育領域中后現代范式能夠更好地引導教育回到生命本身。

二、回歸與寄望——詩歌和性靈的求索

正如懷特海所說的“從文學欣賞中感受到樂趣才是至關重要的。”[10]人類是符號的動物，詩歌作為語言的藝術，以其豐沛的情感、潤澤的筆觸、優美的節奏引導人向外理解世界，向內省視自身。

影片包含豐富的詩教活動，集中體現在基廷老師的六次課和死亡詩社的三次聚會，人物頻繁引用詩歌，筆者整理如下表2：

筆者多次觀看《死亡詩社》后，內心的震撼與感動愈益累加，它引導觀眾對美好的教育理想投以深切的關注和寄望。影片故事發生在1959年美國一所有著百年歷史的大學預科學校。當時的美國正與蘇聯進行軍備競賽，很大強度地將科技發展寄望于基礎教育改革。影片中形式豐富的課內外教學教育相比傳統教學具有顛覆性意義——它代表一種回溯個體生命的“生命教育”。

生命教育關注生命，聚焦生命意識的覺醒、生存能力的提升、生命價值的實現，其目標是在“學會生存的基礎上，引導學生追尋幸福生活”。[1]基廷老師尊重學生生命的特性，遵循其發展要求，注重生命全面、和諧、富有創造性的發展。筆者將基廷老師教育的生命性總結為其課堂的后現代特色和充滿生機的詩歌教育。

一、探尋與超越——現代和后現代范式的激撞

現代主義和后現代主義的課程觀是現代性與后現代性滲透于課程的結果，現代主義崇尚有序、理性，是線性的、科學的，后現代則具有非線性、模糊性、不確定性的特點，這是兩者統括的區別。美國學者小威廉·E·多爾提出后現代主義“沒有什么是奠基的，所有的都是關聯的。但至少有一個概念看起來是基礎的，一個整個范式圍繞的概念，沒有它，范式也就不存在了——自組織”[2]他明確了自組織“是所有自然科學以及社會科學的真實存在”，發生“自我催化和循環”的“交接點”是自組織生成秩序、實現發展的關鍵點，并且，“最能將后現代范式與現代范式區別開來的特點，也是對課程最具有影響意義的特點是自組織”。[3]筆者在這部分主要從“自組織”來談論影片中基廷和以諾蘭為代表的傳統教育集團在“現代”與“后現代”立場上的抗衡。

上世紀六十年代的美國，“教會開辦的教區中學，講求教學質量與紀律”，“獨立中學，主要開設純理性學術課程，是為升學做準備的學校，甚至有的還采用寄宿制。”[4]威爾頓中學正是一所寄宿制的私立貴族學校。影片開始，校長諾蘭在開學典禮上的開場便是“女士們，先生們，知識之光的孩子們”，他自豪地表達了高達百分之七十五的名校升學率是學校辦學成功的原因，這一處敘事隱喻著知識理性主義的力量之強大。諾蘭代表著“傳統教育機構的規訓權力”[5]，對查理的棍棒體罰、對死亡詩社成員的威逼要挾、對基廷的呵責開除等行為將規訓權力發揮到了極致。他反對基廷的教學方式，因循“被檢驗過”“固定”的課程，學生因此淪為知識的旁觀者和被動接受者。麥克爾里斯特顯然是欣賞基廷的激情和浪漫情懷的，肯定“自由思想家”，但是懷疑“17歲的自由思想家”，他忽視了學生自身的價值。作為家長的佩里先生通過行使在家庭的話語權和決定權，對尼爾的行為屢屢做出規約和控制。

基廷老師在后現代范式還未走進教育領域時，已經作為“異類”對教育奉獻著微薄之力。影片中關于他上課的情節有6處，可算作六節課，筆者以表格的形式列出上課的內容及方式等，如表1：

基廷老師共引用詩歌6次，沃爾特·惠特曼的詩句出現了3次。惠特曼對生活的熱愛和敏銳，對自由的渴盼和追逐，何不就是基廷的寫照呢？他的氣質里有惠特曼其人其詩的蹤跡。詩歌中“船長”這一稱謂是精神領航者的暗喻，也是基廷在整部電影中對學生的意義——一位引領自由和守護心靈的“船長”。他對詩歌知識的教育亦是開放自由的，帶領學生參觀逝去先輩的照片而使其獲得珍惜時光的教誨、撕掉書本教條的理論尋求自我的解讀、站在桌子上期待不同的視角、將運動視為推動人“走向卓越的良機”、用爆發的呼喊喚醒被壓抑的內心、從漫步中尋找自己的節奏，每一項活動、每一處詩句無不是對生命價值的重估和自我意義的探尋。

學生接受并愛上基廷老師，開拓性地重新開始了死亡詩社的神話，亨利·戴維·梭羅的詩句——“我到森林里刻意要生活，活得深刻并吸取人生的精髓，逐退一切非人生的東西，當我死亡將至時，才不致于懊悔未曾活過”——再次響徹山洞。師生之間的交流不再局限于課堂，而是用共同信仰的詩句達成心靈的互通。正如蘇霍姆林斯基曾說過的：“學校里的學習不是毫無熱情地把知識從一個頭腦里裝進另一個頭腦里，而是師生之間每時每刻都在進行的心靈的接觸。”[11]詩歌使這一教育信條得以實現。

第四次課使詩歌融入了生活和生命，成為學生蓄勢待發時的莊嚴宣誓，當他們大聲地將這些簡省有力的文字呼喊出來時，詩歌便與生命產生了聯系，它給人勇氣，催人奮進。尼爾與父命抗爭的勇氣是否來自于這句“我要做人生的主宰而不為奴隸”呢？托德高喊的“哦！今后擁有生命……一首新歡的詩篇”也許正是他解放自我路上的一次導航;查理的“真正成為神”正是他反叛性格的寫照。運動讓人體驗被推至極限的快感，此時高喊出來的詩歌像是鼓舞士氣的號角，短短的幾個字因為聲音和行動被賦予了更深刻的體驗和理解。

基廷的教育展現了詩歌與教育的合一性，“一首真正的詩，是純粹經驗的居所，它賦予獨一性的純粹經驗以獨一性的語言形式，如同一次不可重復的筑造。真正的教育也是一種筑造，它給予個體一個安置身體和靈魂的獨一居所，也就是他獨有的經驗方式（包括人之、情感和意志方式），他的人格或個性。”[12]。

劇終，基廷構建的教育烏托邦還是以尼爾的死亡為標志幻滅了，但是，精神永流傳，“所謂‘烏托邦精神，是人類對超越現存狀況的價值理想不懈追求的精神。烏托邦精神是人的根本精神。”[13]基廷老師用非同一般的教育引導人生、用詩歌的光熱照亮生命，這是一條少有人走的野徑，雖然并非全是坦途，并非全然合理，但它一定是通往光明的。教育是什么？是“忘記了課堂上所學的一切，剩下的才是教育”。[14]影片最后，一個個踩上書桌、堅定地挺身而出的身影像是崛起的靈魂，這便是基廷老師饋贈給他們的“剩下”的教育，這是真正觸發人心、激活性靈的教育，它喚醒心靈、指引生命再次啟程。

參考文獻：

[1]肖川，陳黎明.生命教育：內涵與旨趣[J].湖南師范大學教育科學學報，2013，12（04）：30-36.

[2][3]小威廉·E.多爾.后現代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2015：163.

[4]王天一，夏之蓮，朱美玉.外國教育史（下冊）[M].北京：北京師范大學出版社，1993：104.

[5]武立紅.從福柯的權力觀論《死亡詩社》中的權力斗爭[J].外國文學評論，2012（01）：216-223.

[6]懷特海.教育的目的[M].莊蓮平，王立中，譯.上海：上海文匯出版社，2012：9.

[7]小威廉·E.多爾.后現代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2015：165.

[8]張文軍.后現代教育思想述評[D].上海：華東師范大學博士論文，1997.

[9]小威廉·E.多爾.后現代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2015：168.

[10]懷特海.教育的目的[M].莊蓮平，王立中，譯.上海：上海文匯出版社，2012：77.

[11]瓦·阿·蘇霍姆林斯基.給教師的建議（下）[M].杜殿坤，譯.北京：教育科學出版社， 1981： 181.

[12]一行.論詩教[M].北京：北京大學出版社，2010：18.

[13]馮建軍.生命與教育[M].北京：教育科學出版社，2004：27.

[14]周國平.生命的品質[M].武漢：長江文藝出版社，2012：60.

[注：本文關于電影劇本的內容（對話、詩歌、人名等）均引于許穎.死亡詩社[J].當代電影，1994（01）：100-122.]

李娜，湖南師范大學文學院，碩士，研究方向：課程與教學論（語文）。