論農民培訓中的具身教學運用

洪耀輝

【摘 要】具身認知理論蘊含著豐富的教學意蘊，具身教學就是具身認知理論在教育領域的具體運用。農民培訓運用具身教學是為了遵循因材施教原則，有效滿足農民培訓訴求，切實解決培訓存在問題的需要。農民培訓運用具身教學應該選擇營造合理的培訓場所空間布局，選擇多通道融合體驗教學方式，創(chuàng)設線上線下混合式培訓模式的路徑。

【關鍵詞】農民培訓;具身教學;運用意義;路徑選擇

【中圖分類號】G725?? 【文獻標識碼】A?? 【文章編號】1001-8794（2019）07-0062-05

【收稿日期】2019-03-15

【基金項目】2018年度浙江省哲學社會科學規(guī)劃課題“具身認知視域下的農民培訓模式創(chuàng)新研究——以‘縉云燒餅師傅培訓為例”，課題編號為18NDJC085YB

【作者簡介】洪耀輝（1966—），男，浙江縉云人，教授，副校長，研究方向為中國現(xiàn)當代文學、現(xiàn)代遠程教育教學。

一、具身認知與具身教學

（一）具身認知理論的核心意涵

具身認知理論興起于上世紀80年代，是在批判傳統(tǒng)認知科學身心二元論的離身傾向基礎上發(fā)展而來的心理學新興研究領域。傳統(tǒng)認知科學離身認知認為，身體在認知過程中僅僅是作為信息接受器和效應器而存在，并沒有真正參與信息的加工，其作用可以忽略不計。而具身認知認為，認知不僅不能脫離身體，而且身體在認知形成過程中具有無可替代的重要而關鍵的作用，其理論內核有三：

1.認知的具身性

心理學家認為“認知的內容也是身體提供的”，[1]而且多用概念的形成來論證這一命題。人們在定義概念時，多用熟悉的事物去解釋與闡述陌生的事物。但如果做進一步的探究追問，最早的事物又是如何而來的呢？答案是來自身體與外部世界的互動中所形成的認識世界的最初始概念。可見，認知內容就是由身體提供的。同時，心理學家還認為“認知過程的進行方式和步驟實際上是由身體的物理屬性所決定的”。[2]認知的形成受認知主體身體物理屬性的左右。例如，面對同樣高的蘋果樹，高個子的成年人與低矮的未成年人所得的認知是不一樣的，前者覺得摘蘋果是伸手可及的事，而后者卻覺得高不可攀。

2.認知的體驗性

即認知主體通過身體及感覺器官對外部的人、事或物進行體驗后形成的自身體認。體驗是人類認知形成過程中不可或缺的環(huán)節(jié)。認知的體驗性具有兩個明顯特點：一是個性化特點，即不同認知主體面對同一認知對象，其感受并不一樣。這是因為認知體驗不僅被不同認知主體的不同身體屬性所左右，而且也受不同認知主體的不同社會閱歷、知識積累、意志品質等個體素質所制約。如一個具有音樂天賦的人與一個五音不全的人在卡拉OK歌廳的感受往往不一樣，前者會覺得時間過得飛快，還沒唱夠就到點了;而后者會覺得時間過得太慢，總盼著早些結束。二是持續(xù)性特點，即認知主體對外界的人或事或物有過體驗并一旦形成相對穩(wěn)定的經驗后，就會被一直持續(xù)著，直至被新的體驗顛覆并覆蓋。

3.認知的環(huán)境性

認知不僅需要認知主體的身體參與，還需要處于環(huán)境之中的認知主體的身體參與。也就是說，認知主體所處的環(huán)境也是認知形成的重要要素。認知、身體和環(huán)境是一個動態(tài)的統(tǒng)一體。認知環(huán)境又分為自然環(huán)境與社會環(huán)境，前者主要是指認知主體身體所處的物質環(huán)境，后者主要是指認知主體身體所處的人文環(huán)境。眾多心理學實驗表明，環(huán)境對認知形成的影響是顯著的。如在倡導誠實守信的家庭中成長的孩子，大多會以肯定的眼光看待世界;而在充滿欺騙謊言的家庭中成長的孩子，大多會以懷疑的眼光看待世界。

（二）具身認知理論的教學意蘊

“具身觀對社會的許多領域，特別是教育領域，將產生深遠的影響。因為它以一種全新的方式看待學生怎樣學習、教師怎樣教學和學校怎樣組織”。[3]所以說，具身認知理論蘊含著豐富的教學意蘊。

1.身體是教學的主體

離身認知觀“認為學生在身體‘缺場的情況下，依然能有效地學習，結果忽視身體的經驗、體認和參與在課堂教學中的重要價值與作用，拒絕學生的行動與實踐”。[4]而具身認知理論視域下的教學活動，不僅需要身體的參與，而且身體有著無可替代的作用。為提升教學活動的成效，必須確保身體放松而完整地參與教學活動。所謂身體放松地參與，就是在提供教學活動有序開展所需的必要紀律保障前提下，尊重師生身體的認知價值，廢除不必要的身體束縛，給予師生合理的身體自由，確保師生能夠將盡可能多的精力投放到教學活動中，最大限度地釋放師生身體的認知效應。所謂身體完整地參與，就是指身體“并不是作為單純的物體存在于教學中”，“而是以身體力行方式存在于教學中”。[5]要求師生將靈與肉相交融，知、情、意、行相統(tǒng)一的身體完整地參與到教學場域中。

2.教學是具身的教學

離身認知觀認為，即使在身體“缺場”的情況下，學生仍能夠進行有效學習。教學過程成為單純的知識輸送活動，教師的“教”成為了純粹的“講”，通過講授向學生輸送課程知識，學生的“學”也成為了“聽”與“記”，學生只要將教師講授的知識死記硬背下來就算完成任務。教學過程中的實踐環(huán)節(jié)被有意無意地忽略了，整個教學活動少有身體的參與，具身體驗更無從談起。而具身認知理論認為，學習離不開學習主體對知識的感悟與體認，具身體驗是學生獲取知識不可或缺的途徑。具身認知倡導的是全身參與、身心融合的學習方式。教師不僅要重視發(fā)揮身體的作用，突出具身體驗環(huán)節(jié)，而且即使是講授抽象的理論知識，也要想方設法通過具象化的手段將其轉換成方便具身體驗的直觀認知，實現(xiàn)教學具身化。

3.情境事關學習效果

具身認知理論認為，環(huán)境不僅可以誘導具身體驗的生發(fā)，而且還制約著具身體驗的成效。越真實的環(huán)境越能引發(fā)具身體驗，環(huán)境的逼真程度與具身體驗成效成正比。因此，創(chuàng)設教學情境，喚起學生的具身化學習與個性化體驗是成就具身教學的重要前提。教師為了提升學生的學習成效，必須在充分利用真實教學場域開展教學的同時，還要盡可能多地運用實驗設施與多媒體技術，創(chuàng)設能夠幫助學生引發(fā)具身體驗需要的虛擬教學場域。

（三）具身教學的基本內涵

隨著具身認知理論研究的深入，學界開始嘗試將具身認知理論應用于各個領域。具身教學就是具身認知理論在教育領域的具體運用，它認為“教學應該是身體的、合作的和多通道整合的師生之間的互動過程”，[6]強調在教學過程中師生身體的彼此參與、交互以及與教學環(huán)境互動的重要性。具體而言，具身教學重點蘊含三個方面：

1.具身教學強調身體舒適參與

教師在教學中既可以憑借口頭語言單純講解知識，也可以輔以手勢、身體動作等肢體語言。毫無疑問，教師的身體參與即實現(xiàn)口頭語言與肢體語言相結合，可以幫助其更加清晰地講述知識和呈現(xiàn)內容。同理，學生在接受教學內容時，肢體語言的參與也可以幫助其更好地理解、記憶教師講授的知識甚至解決問題。所以，教師在組織教學時，要特別注意營造科學的教師教學空間與學生學習空間，在保證教學活動有序進行的前提下，解除對教師與學生身體上的不必要束縛，給予師生合理的身體活動空間，讓他們的身體最大限度地參與教學活動，釋放出最大的教學效能。

2.具身教學強調多種通道融合

教學活動不應只是教師的“講”與學生的“聽”。有經驗的教師往往會調動聽覺、視覺、觸覺、味覺、嗅覺等一切可以調動的通道參與教學活動。因為“有研究揭示，人們通常只記住閱讀事件的10%、聽覺事件的20%、視覺事件的30%、視聽事件的50%、說寫事件的70%以及說做事件的90%”。[7]也就是說，多通道傳輸信息因大大增強了信息接收者身體的體驗深度而提升了信息傳輸?shù)臏蚀_性。所以，具身教學正是通過多種通道融合而提升教學成效。

3.具身教學強調多種交互合作

教學不是單純的知識傳授，而是師生交互合作的過程。教學是置身于由教學資源、教學環(huán)境等構成的生態(tài)系統(tǒng)中的師生，在身體與整個生態(tài)系統(tǒng)交互作用中共同探求知識的過程。而決定求知效果的關鍵是身體參與體驗的程度。為此，許多學者都愿意通過數(shù)字化技術營造能夠幫助學生加深感知體驗的教學環(huán)境。如美國的亞利桑那州立大學通過創(chuàng)立了SMALLab學習平臺，不僅為學生的身體輔助學習提供豐富資源，更重要的是激發(fā)學生的視覺、聽覺和運動在內的多種感知系統(tǒng)，讓學生在與數(shù)字技術營造的學習環(huán)境的交互合作中實現(xiàn)多通道感知，加深學生的身體體驗。

二、農民培訓引入具身教學的意義

（一）遵循因材施教原則的需要

因材施教是教學中的一個基本原則。了解與掌握教學對象特點是實現(xiàn)因材施教與獲得有效教學的重要前提之一。農民群體的最大實際是文化水平普遍偏低。農民具有兩方面顯著特點：一是學習理論能力差。盡管不少農民培訓聘請的講課專家具有很高的理論造詣與較高的講課水平，但參訓農民由于原有文化底子薄，很難聽得懂專家的講課內容。即使勉強聽懂了部分內容，也難以將其消化與鞏固。二是對傳統(tǒng)教學方式有著本能的排斥。大多農民都是在傳統(tǒng)教育理念熏陶下，在以教師講學生聽為主導的傳統(tǒng)教學模式浸潤中成長的。他們之所以沒能享有更多年限的受教育機會，其主要原因是不能適應甚至排斥傳統(tǒng)教學方式。從這個意義上說，農民是傳統(tǒng)教育的失敗者。所以，如果一味采取傳統(tǒng)的教學方式，單純地向農民傳授理論知識，其結果是可想而知的。

農民培訓選擇具身教學是實現(xiàn)因材施教的應有之義。一方面在教學內容設置上，實現(xiàn)以理論學習為主、實訓操作為輔向以實訓操作為主、理論學習為輔轉變，有效消解由于農民理論學習能力差造成的負面影響，提振農民學習信心;另一方面在教學方式選擇上，實現(xiàn)以教師講學生聽為主導的教學模式向教師引導、學生全身心參與體驗的教學模式轉變，有效消解由于農民排斥傳統(tǒng)教學方式導致的負面影響，激發(fā)農民的學習興趣。

（二）有效滿足農民培訓訴求的需要

農民培訓包含兩個層面的訴求：一是政府層面訴求。各級政府高度重視農民培訓工作，并為此投入大量經費。如果我們對2004年以來的中央一號文件進行梳理與研究就會發(fā)現(xiàn)，中央特別強調將技能培訓作為提升農民素質、解決 “三農”問題的重要途徑，也就是說，學習技能應該是政府開展農民培訓的主要訴求。二是農民層面訴求。大多數(shù)農民都帶著很強的功利色彩參加培訓，他們感興趣的并非是理論知識，而是有助于他們創(chuàng)業(yè)致富的實用技能。所以說，無論是從政府開展農民培訓的初衷來看，還是從農民參加培訓的意愿而言，雖不能說完全排斥理論知識的傳授，但其主要訴求無疑是各種實用技能的培訓。

英國諾貝爾獲得者、經濟學家哈耶克認為，知識可分為外顯的明言知識與內隱的默會知識兩種。明言知識與概念關聯(lián)，可以通過傳統(tǒng)的“正規(guī)”教育方式“直接”傳遞，即通過教師語言表達的方式傳授給學生。而默會知識與技能和實踐關聯(lián)，是不能明確表述的知識，難以通過語言表述的方式傳遞，教師只能通過“師傅帶徒弟”式的隱形的、非正規(guī)教學方式傳授。學生也只能像“徒弟”般在直接參與“師傅”組織的各種實操訓練與體驗活動中感悟和獲得默會知識。用哈耶克的理論觀照，農民培訓的主要任務是學習和掌握與技能和實踐相關聯(lián)的默會知識。所以，適合農民培訓的不是教師講授農民視聽的傳統(tǒng)教學方式，而是能夠誘發(fā)農民自我體驗與感悟的具身教學。也就是說，具身教學與農民培訓具有很強的耦合性，引入具身教學可以有效滿足農民培訓訴求。

（三）切實解決培訓存在問題的需要

農民培訓作為提升農民素質的重要手段，受到各級黨委政府的高度重視，為解決“三農”問題作出了很大貢獻。但毋庸置疑的是，農民培訓中也確實存有不少亟待解決的問題：

1.教學方式存在重理論、輕實操傾向

農民培訓的初衷是為了幫助農民掌握與提升自主創(chuàng)業(yè)致富的本領。但在實際辦學過程中，參與培訓各方由于利益驅使，往往都忽略了這一初衷。就主管部門而言，有重人數(shù)輕方式傾向，很少顧及課程設置、教學方式，制約培訓效果;就培訓機構而言，有重利潤輕實效傾向。由于培訓經費緊張，為保證必要的利潤與辦學安全，盡可能多安排成本低、風險低的課堂面授教學，少安排費用高、風險高的現(xiàn)場實操教學。

2.時間安排存在簡單化、一刀切的傾向

培訓時間是決定培訓效果的一個重要因素，不同培訓項目有不同時間要求。所以，培訓時間的安排本應服從培訓效果的需要，根據(jù)培訓內容而定，不應千篇一律、整齊劃一。但從很多地方的農民培訓實踐來看，基本上是不分項目、不顧內容，一律5—7天。培訓項目的培訓時間普遍偏短，以致正常的實操教學難以得到保證。

3.培訓服務存在重訓中、輕訓后傾向

農民培訓要取得真正的效果，必須加強培訓的全過程支持服務，不僅要加強農民培訓期間的支持服務，還要重視訓前和訓后尤其是訓后的支持服務。因為，農民想真正掌握一種技能，絕不是一蹴而就的事，除在培訓期間認真學習教師所教的知識與技能，在創(chuàng)業(yè)實踐中不斷鉆研技術外，還需要培訓機構能夠為農民提供繼續(xù)學習的支持服務平臺。而實際情況是，農民培訓中的訓后支持服務基本上缺失。

具身教學可以有效解決農民培訓中的上述問題。作為主管部門，可以加強農民培訓的支持服務平臺建設，確保農民得到訓前、訓中與訓后的支持服務。作為培訓機構，可以將參訓農民的理論學習遷移到平臺上完成，將集中培訓的時間都用于實操訓練，強化參訓農民的具身體驗過程。

三、農民培訓運用具身教學的路徑選擇

以浙江“縉云燒餅師傅”人才培訓為例：縉云燒餅雖有600多年的歷史，但真正“躥紅”還是近年的事，不僅被中國品牌認證委員會授予“中華名小吃”稱號，其制作技藝被列入浙江省非物質文化遺產代表性項目名錄，而且還成為帶動2萬農民致富的產業(yè)。截至2018年底，在全國20多個省開設門店6 000余家，實現(xiàn)產值18億元。成功登陸加拿大、意大利、澳大利亞等10余個國家。縉云燒餅之所以能做成“大產業(yè)”，與當?shù)卣陙碇匾暉炛谱骷妓嚾瞬诺呐囵B(yǎng)分不開，不僅免費培訓了1萬余“縉云燒餅師傅”，而且創(chuàng)新了培訓模式，引入具身教學培訓方式，取得了很好的效果，為農民培訓運用具身教學提供了有益的啟示。

（一）營造合理的培訓場所空間布局

具身認知理論認為認知主體所處的環(huán)境是認知形成的重要要素，而培訓場所的空間布局是認知環(huán)境的重要組成部分。具身教學視域下的培訓場所空間布局需要考慮培訓項目特點、師生身體舒適度等諸多因素，通過合理的空間布局誘導學員最大限度地將心身投入到學習中去。如果說農民培訓場所大體可分為相對固定的室內場所與相對流動的室外場所的話，那么，農民培訓的室內場所布局受傳統(tǒng)教育觀念的影響較大，問題較多。其中最為突出的是不合理的空間布局限制了農民身體的舒適度。其教學場所的空間布局與中小學并無二致，基本上按照秧田式安排座位，前后、左右桌椅之間只留下勉強容納一個座位的空間，極大地約束與壓抑了農民的身體舒適度，干擾了農民身體參與學習。心理學研究表明，人的身體舒適度制約著人的感知判斷。另外，室內場所空間布局還不同程度地存在著場所大小與培訓人數(shù)不相匹配、課程內容與場所不相匹配等問題。所以說，優(yōu)化農民培訓場所空間布局是實現(xiàn)其具身教學的重要一環(huán)。

“縉云燒餅師傅”培訓的教學場所空間安排，不僅符合培訓項目特點，而且滿足具身教學需要。首先是模擬縉云燒餅作坊設計培訓操作臺，每個操作臺都配有齊全的制作燒餅所需的案桌、餅桶等設施，營造了具身教學的環(huán)境，引導農民盡早進入燒餅師傅角色，為今后經營做好心理準備;其次是各操作臺之間留有合適的距離空間，既可保障農民參與燒餅制作訓練的身體舒適度，又可方便農民間相互探討，以及授課師傅的到場指導;再次是嚴格限制操作臺數(shù)量與培訓人數(shù)。每一培訓場所只配備21個培訓操作臺，每一操作臺安排3個農民受訓。既可確保農民參與燒餅制作訓練的機會和聽清授課師傅的講授內容，又可確保授課師傅具有足夠的指導精力。“縉云燒餅師傅”培訓在教學空間布局上所作的嘗試與探索，受到了農民的好評與歡迎。

（二）選擇多通道融合體驗教學方式

具身認知視域下的農民培訓，要遵循具身認知原則，運用多通道融合體驗教學方式，最大限度地發(fā)揮農民身體的個性體驗作用。

1.課程設置重技能、輕理論

農民培訓的課程設置大體分為理論課程與技能課程兩類。不同培訓項目的兩類課程比例雖然有所不同，但科學的農民培訓肯定會體現(xiàn)重技能、輕理論的課程設置原則。這既是尊重農民認知規(guī)律、滿足農民培訓訴求的需要，也是實施具身教學的前提條件。以“縉云燒餅師傅”培訓為例，每期8天的培訓時間作如下分配：2天聘請教師與創(chuàng)業(yè)成功人士講授職業(yè)道德與服務規(guī)范、創(chuàng)業(yè)理念與實務技巧、形象設計與營銷、創(chuàng)業(yè)經驗交流等理論知識，1天用于縉云其他特色小吃制作培訓，5天用于燒餅制作技能訓練。課程設置很好地體現(xiàn)了具身教學的理念。

2.教學方式重實操、輕講授

具身認知理論認為技能的生成主要依靠具身體驗。所以，農民培訓在教學方式上要盡可能減少單純的視聽教學，增加操作訓練，強化農民的具身體驗過程，實現(xiàn)心身融合的培訓目的。以“縉云燒餅師傅”培訓為例，用于燒餅制作技能訓練的5天時間，除培訓開始時，授課師傅講授燒餅制作流程以及每個流程的技術要求外，其他時間都由農民根據(jù)要求與理解進行反復的燒餅制作技能訓練，遇到問題及時交流，在反復的訓練與交流中掌握每個流程的制作技巧。授課師傅不停地在操作臺之間巡視，及時解答農民的提問，指導解決發(fā)現(xiàn)的問題。整個培訓充分體現(xiàn)了“在做中學”的理念。

3.體驗方式多種通道融合

在傳統(tǒng)教學模式中，認知方式大多局限于視覺與聽覺通道，其他感覺通道都被有意或無意地忽略了。而具身教學認為，身體的認知通道是多樣的，視覺、聽覺、味覺、觸覺、嗅覺等都是有效的通道。所以，為強化農民的具身體驗，農民培訓必須實現(xiàn)多種通道融合，最大限度地調動與發(fā)揮農民認知工具的能動性。以“縉云燒餅師傅”培訓為例，燒餅的制作大體分為發(fā)面、餅桶預熱、餡料制作、餅坯制作、烘烤等5個流程。幾乎每一流程技能的訓練與掌握都需要聽覺、視覺與觸覺的共同參與，在后三個流程中也不同程度地需要味覺與嗅覺的參與。所以，農民培訓不僅需要農民的身體參與體驗教學，而且還需要農民融合多種通道的身體參與體驗教學。

（三）創(chuàng)設線上線下混合式培訓模式

“人們對環(huán)境的感知、與環(huán)境的交融中產生具身認知。” 但這里的環(huán)境并非局限于真實的現(xiàn)場環(huán)境。不同的環(huán)境可以引發(fā)不同的具身效應：由真實的現(xiàn)場環(huán)境引發(fā)的具身效應稱為實感具身，猶如“吃梅止渴”;由人為設置的再現(xiàn)情境引發(fā)的具身效應稱為實境具身，猶如“望梅止渴”;通過語詞喚起的過去表象與經驗引發(fā)的具身效應稱為離線具身，猶如“想梅止渴”。[8]

目前的農民培訓存在著農民實操訓練過程短、具身體驗機會少的問題。而運用具身教學理念，創(chuàng)設訓前個體線上理論學習+訓中線下集體實操教學+訓后個體線上繼續(xù)學習的農民培訓模式，是在不增加集中培訓時間的前提下解決上述問題的有效途徑。

1.構建培訓平臺

政府主管部門負責建設網(wǎng)上農民培訓平臺，利用“互聯(lián)網(wǎng)+”手段，為參訓農民接受實境具身體驗與離線具身體驗提供平臺支撐。培訓平臺必須具備三方面功能：首先是在線點播課件功能，賦予參訓農民一定時限的免費學習平臺培訓資源的權利，支持參訓農民開展在線學習;其次是在線交互討論功能，方便參訓農民就培訓中遇到的問題進行相互探討;再次是在線咨詢功能，鼓勵農民隨時就培訓或創(chuàng)業(yè)期間遇到問題請教專家。

2.建設學習資源

學習資源是參訓農民開展在線學習的基礎。政府主管部門可結合培訓業(yè)務的需要，有針對性地開展學習資源建設。資源建設可集中在兩方面：一方面是培訓項目理論知識課件;另一方面是解決培訓項目中的重點、難點問題的課件。

3.實施混合培訓

培訓機構在完成培訓項目報名組班后，引導與組織農民在規(guī)定期限內開展線上理論學習，待學習理論任務完成后，再組織農民集中實操訓練教學。同時，鼓勵農民在培訓結束后的一定時限內，通過培訓平臺參加點播課件、在線討論、咨詢等形式繼續(xù)學習。

【參考文獻】

[1][2]葉浩生.具身認知：認知心理學的新取向[J].心理科學進展，2010（5）：706.

[3]葉浩生.身體與學習：具身認知及其對傳統(tǒng)教育觀的挑戰(zhàn)[J].教育研究，2015（4）：110.

[4]王會亭.從“離身”到“具身”：課堂有效教學的“身體”轉向[J].課程·教材·教法，2015（12）：58.

[5]熊華軍.師生關系：走向身體間性——師生主體間性的本體論建構[J].教育理論與實踐，2007（11）：36.

[6]楊南昌，等.具身學習設計：教學設計研究新取向[J].電化教育研究，2014（7）：26.

[7]賈麗娜，等.具身教學的設計研究：基于身體參與的多通道整合視角[J].遠程教育雜志，2016（1）：83.

[8]殷明，等.身心融合學習：具身認知及其教育意蘊[J].課程·教材·教法，2015（7）：60.

【Abstract】The theory of embodied cognition contains rich teaching implications， and the embodied teaching is the concrete application of embodied cognitive theory in the field of education. The application of embodied teaching in farmer training is the need to better follow the principle of teaching students in accordance with their aptitude， effectively satisfy the demands of farmer training， and earnestly solve the problems existing in training. In the application of embodied teaching in farmer training， we should choose the path of creating a reasonable spatial layout of training places and a multi-channel integrated experiential teaching mode， and create a mixed online and offline training mode.

【Key words】farmer training; embodied teaching; application meaning; path choice