淺析中學歷史合作教學模式

周蕓萱

摘 要：21世紀以來，課程改革的進程已大有燎原之勢，各種教學模式也應運而生，新課程改革要求“自主、合作、探究”式教學，這在中學歷史課程教學中表現尤為突出。合作教學作為一種新型教學模式，在課堂實施過程中具有明顯的優勢和生命力，不僅體現了以學生為主體的新理念，而且是培養學生思維的有效手段。本文擬從合作教學的理論依據、活動方式、存在問題及應用策略等幾方面出發，對這一教學模式進行初步的解讀。

關鍵詞：中學歷史;教學模式;合作教學;教學法

歷史教育現象最早可追溯至原始社會，那時的社會生產力雖然還不發達，但人們已逐漸掌握了生產生活的經驗，并將之傳授給下一代。我國進入封建社會后，學校教育中的歷史教育比重就有了顯著的增加，從各朝各代的執政者注重編修史冊到中央地方的學史教育，歷史學發展經歷了一個漫長的過程。清末，美歐的學校教育傳入我國，我國開始獨立開設歷史課程，此后，“歷史教學法”“歷史教育學”不斷出現，這是值得教育界欣喜的一個現象，歷史學科似一個茁壯成長的孩童，發展之勢大不可擋。教學模式，就是在一定的教學思想或教學理論的指導下所形成的關于教學的理想意圖及其實施方案。21世紀是一個充滿機遇的時代，課程改革為歷史學科注入了新的生命力，在原有的幾種教學模式基礎上，“自主、合作、探究”式教學又增加了歷史教學的豐富性。時至今日，合作教學模式已多次運用于歷史課堂，實踐證明，它是一種進步的、符合社會發展需求的教學模式，故而更應繼續實施推廣，擴大其影響力。

一、中學歷史教學模式

一般認為，喬伊斯和韋爾于1972年合著的《教學模式》一書的出版是教學模式理論研究開始的標志。除上文提及的概念層面外，教學模式的構成因素還包括教學思想或教學理論、教學目標、操作程序、師生組合、所需條件以及評價等方面。現階段，我國的中學歷史教學模式類型多樣，漸趨學科化系統化，不同的學者對此有不同的歸納，安徽大學歷史系周曉光教授在《歷史教學論》一書中提出了“授—受教學模式”“問題教學模式”“自學—指導教學模式”這三種教學模式;于友西老師則總結出“講解接受教學模式”“‘探究—發現的教學模式”“合作教學模式”和“范例教學法”四類。

我國的教學模式因受到西方教育理念的沖擊而不斷革新。作為專業的學科，歷史教學模式的改革基礎也源自這些教育理論，主要是建構主義理論、發現學習理論、合作學習理論。建構主義是20世紀80年代中期以來興起的一種學習理論思潮，是皮亞杰的行為主義發展到認知主義以后的進一步發展，強調學生在學習過程中對知識的主動建構。發現學習即通過學習者的獨立學習和思考，自行發現知識，掌握原理原則。美國曾在該教育理論的指導下，掀起了一場聲勢浩大的、以中小學課程改革為中心的教育改革運動，雖未取得理想效果，但該理論對我國現階段實施素質教育有極大借鑒意義。合作學習興起于美國，是一種結構化、系統的學習策略，由小組合作從事教學活動，共同完成小組學習任務。該理論既能提高學生的學習效率和教師的教學效率，也能培養學生的合作意識。

二、合作教學模式的發展及運用

合作學習作為一種學習方式和手段，早在《詩經》中就有提及：“有匪君子，如切如磋，如琢如磨。”這是說學習要互相探討。《學記》載：“獨學而無友，則孤陋而寡聞”，主張學習要有學伴，多與人交流。由此可知，合作學習理念在我國萌發已久，只是尚未形成完整的體系。17世紀，捷克教育家夸美紐斯指出，“學生不僅可以從教師的教學中得到知識，還可以從本人對其他學生的教學中獲得知識。”由此可見，合作學習理論在西方國家也由來已久。20世紀50年代，美國出現了許多關于合作學習的理論，但直到70年代，合作學習理念才應用于課堂。我國對小組合作學習的研究始于80年代末，有許多歷史教育家就合作學習模式發表了一系列著作，如于俊玲的《合作學習課堂教學模式的探索》。2001年，新一輪基礎課程改革開始，合作教學作為一種新的教學模式被大力推廣，后廣泛應用于課堂。

那么這種教學模式是怎樣運用到歷史課堂中的呢？我們熟知，課改的要求是將課堂還給學生，發揮學生的自主性，教師作為教學實施的主導者，應采取合理的教學法來保障課堂的高效進行，而合作教學模式正符合課改的要求。此種模式首先是要確定學生自主學習為主和教師講授為輔的策略，一般來說，為保證教學任務的順利落實，小組合作是常見的課堂組織形式，教師作為輔助教學者，在講授內容時力求精、新、深，既要注重基礎知識、重難點，更要有新意、有深度，發散學生的思維。其次，中學歷史教師需要針對歷史知識的難易程度由淺入深、適時地拋出新問題，這樣可以將學生的注意力集中于課堂，且能激發學生的求知欲。第三，要考慮將個人思考與合作探究相結合。合作學習的基本單位是班級小組，小組成員的學習能力極易影響個人思考深度與合作探究效果，因而建立小組的關鍵是“組間同質，組內異質”，即各組的學習能力相當，組內成員在認知水平上存在一定差異。這種分組方法可以使學生在合作探究時具有一定的互補性，更有利于學生能力的提高。

除以上提及的策略外，歷史合作教學模式還需遵循一些基本的教學原則，第一是甄別學習任務的原則，要考慮學習任務是否適合合作學習，是否超出學生的個人承受能力。第二，明確劃分學習任務的原則，明確每個小組的任務，分工細致而明確。第三，以獎勵機制強化個人責任的原則，劃分學習任務后，完成任務的每個步驟應與每個組員和個人責任相聯系。第四，教師適當參與原則，同“生生合作”一樣，師生合作也十分重要。第五，合作學習的擴展性原則，歷史知識學習僅停留在課堂上是不夠的，要想追求科目的橫向知識遷移，需要更多利用課外時間。另外，中學歷史教學在運用合作教學模式時須結合各種教學法，合作教學作為理論宏觀指導教學，而教學的具體過程則需要教學法來支撐。我們所熟知的中學歷史課堂教學的主要方法有講述法、講解法、談話法、直觀教具演示法和綱要圖示法等，教師通過講述史實使學生形成歷史表象，講解歷史現象的本質引導學生進行抽象思維，談話法使學生參與其中，教師可及時了解學生對知識的領悟程度，直觀教具法能幫助學生加強對歷史知識的感性認識。

三、合作教學模式的效果及反思

合作教學模式現如今已被逐漸應用于中學歷史課堂中，然而，受現實條件的限制，很多教育水平落后的地區還不能很好地展開合作教學。但就目前我們所知的情況來看，中學歷史合作教學還是取得了一定的成效。首先，合作教學模式加深了學生對歷史知識的深度理解，歷史學習不單單是對歷史知識本身的學習，更重要的是基于對史實的了解形成自己的判斷和觀點。合作教學體現了學生的主體地位，有利于學生在合作學習中生成自己的認識，并盡可能展示自己的觀點，增加了師生交流的機會。其次，培養了學生的思維能力。近年來，更多的歷史教育者提倡培養學生的歷史思維能力，和傳統教學模式相比，合作教學給了學生足夠的空間參與到歷史課堂和對歷史事件的思考中。長期沿用這種教學模式，必定能在學生思維培養方面帶來質的提升。第三，合作教學培養了學生的團隊合作意識。合作是現今人們在高速發展的社會中生存的一項必備技能，我們必須學會與身邊的人交往，學會合作。合作教學模式不僅能提高學生的團隊合作意識，更能潛移默化地培養學生與他人相處的能力。

良好的成效令人欣慰，但其中存在的一些問題我們仍不可忽視。正如前文提及的，學生合作學習的主要形式即小組合作，但組與組之間的成員學習能力參差不齊，且學生是否都能夠參與其中，小組合作的效率如何？這些都待實踐來驗證。另外，教師對小組合作學習時機的掌握性存在欠缺的情況。首先，一些教師只是為使課堂設計完整而盲目采用小組合作制，但問題并不具有討論性。其次，學生在小組合作學習中的目標不明確，因而在小組討論中注意力不集中、聊閑話，等到討論結束時并無實質性的結論。最后，教師欠缺適度的參與和調控。在現實教學中，教師往往忽略了自身因素對教學效果的影響，給學習布置了任務后缺乏與學生的互動和宏觀調控，因而教學效果不佳。針對以上問題，要想將合作教學模式高效地應用于中學歷史課堂，教師和學生均應提高重視。第一，教師要選擇適當的合作學習的時機，對合作學習法的運用要靈活。其次，要組建結構合理的學習小組，小組成員的劃分依照“求同存異、優勢互補”的原則進行。另外，建立一套權威性的合作常規也很必要，這需要師生一起努力，教師要分工合理，使小組合作時間充足，學生要養成良好的學習習慣，不依賴其他小組成員。第三，教師的評價和獎勵方式力求多樣性，除及時對小組討論情況做出總結和評價外，還要獎罰分明，以增加學生的學習動力。

四、結語

合作教學作為一種發展中的教學模式，其理論與實踐正處于一個磨合期，雖然也會出現各種問題，但前景無疑是值得期待的，畢竟任何改革都不是一蹴而就的。歷史學科作為一門人文學科，現階段學校和學生對其的重視程度不算高，這就對中學教師提出了更高的要求，要想在有限的授課時間內完成教學任務，且達到歷史學科培養人的要求，教師需要扎根基層實踐，長期摸索，熟悉各種教學模式理論，靈活運用多種教學法，從而實現歷史課堂學習的高效性。

參考文獻：

[1]于友西.中學歷史教學法[M].北京：高等教育出版社，2003.

[2]周曉光.歷史教學論[M].合肥：安徽人民出版社，2007.

[3]李定仁，徐繼存.教學論研究二十年[M].北京：人民教育出版社，2001

[4]李應尊.中學歷史合作教學模式探究[D].開封：河南大學，2013.

[5]黃延春.“小組合作學習”在初中歷史教學中的應用[D].哈爾濱：哈爾濱大學，2016.