地方高師院校學前教育專業人才培養模式的實踐探索

曹玉萍

[摘要]學前教育師資培訓模式的創新是我國教育體制改革的必然選擇，地方高師院校學前教育專業開展人才培養模式創新的實踐探索較為重要。經過分析地方高師院校學前教育專業人才培養的影響因素后，在借鑒了省內外地方高師院校學前教育專業人才培養模式改革的有益經驗后，我校積極展開了學前教育專業人才培養模式創新的實踐探索。

[關鍵詞]高師院校;學前教育;人才培養

[中圖分類號]G642

[文獻標識碼]A

[文章編號]1671-5918（2019）09-0151-03

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2019.09.068

[本刊網址]http：//www.hbxb.net

《國家中長期教育改革和發展規劃（2010-2020年）》提出高等教育要“創新人才培養模式”，“深化教育教學改革，創新教育教學方法，探索多種培養方式”。地方高師院校加強學前教育師資培訓模式的創新探索較為重要而迫切。

一、地方高師院校學前教育專業人才培養影響因素分析近10年里，我國地方高師院校學前教育專業發展迅速且成效顯著，然而在新形勢下要通過創新培養模式以實現更好地發展，則受到以下因素的影響。

（一）師資力量弱

教師質量是提升教育水平的關鍵，我國大多地方高師院校學前教育專業的師資現狀不容樂觀。具體表現在三個方面：

1.學前教育專業教師數量不足，師生比較低。全國高校連續擴招，地方高師院校規模不斷擴大，但很多地方院校學前教育專業教師的編制卻沒有得到相適應的調整和增加，總體性缺編現象十分嚴重，導致師生比十分高。筆者曾調查過12個地方高師院校的教師數量，其中8個院校學前教育專業的師生比低于1：18，最低師生比達到1：27。專業教師數量不足的情況下，地方高師院校學前教育專業教師所承擔的課時普遍較多，有的學校教師周課時多達20多節，使教師苦不堪言。

2.學前教育專業高學術水平人才數量偏少，教師團隊建設滯后。在高校迅猛發展的過程中，很多地方高師院校學前教育專業教師的素質并沒有得到及時并有效提升。就云南省而言，省級以上的高校學科帶頭人中，學前教育專業的比例明顯少于多數專業。筆者所調查的12所地方院校中的學前教育專業專任教師中，高職稱、高學歷的比例小，以學前教育為專業背景的正高職教師更是鳳毛麟角。所調查的地方高師中，大部分沒有結構合理的學科團隊，有的以“專業”冠名一個團隊，卻難以發生實質性的作用。

3.教師業務能力低于社會期許。現今社會，幼兒園發展迅速，社會需要大批掌握實用的理論和基本的技能，綜合素質高，有愛心與耐心的一線幼兒教師。地方高師院校承擔了培養大量幼兒教師的工作。而幼兒教師這一行業的特殊性，需要從業者知識面廣、操作技能強。這就決定了地方高師院校學前教育專業教師自身要“能文能武”，對自己所任教的學科不僅掌握其理論體系，而且要明白其應用途徑與方法，并具備一定的應用能力。然而在實際中，地方高師院校學前教育專業的教師多為本科或碩士畢業就直接任教的，其實踐知識多半來自自己在高校求學中有限的見習和實習所得，大部分教師實踐知識較少，動手能力不強，理論應用能力弱，這樣的師資水平顯然不能很好地滿足社會對地方高師學前教育專業的需求。

（二）對專業培養方案研究不足

人才培養方案作為學校對人才培養的總體規劃，集中體現了辦學定位與專業特色。它包含多方面的內容，其中培養目標、課程體系、實施途徑與方式是主要內容，這些部分彼此關聯，相輔相成。然而，多數新辦學前教育專業的地方高師院校，多模仿其他院校的人才培養目標與課程來制定自己的方案與課程。雖然每隔一定的時間，各高校會組織人員修訂人才培養方案。但在修訂過程中，由于多數修訂者水平不高，修訂時間緊迫，又或急功近利，通常的做法就是將搜集到的幾個高校的人才培養方案整理整理、修改修改就形成了，缺少扎實地調查研究與分析，模仿痕跡很明顯，不能體現地方對人才培養的需求。

經筆者研究發現，我國地方高師院校學前教育專業師資培養目標趨同現象較為明顯。例如，人才培養目標的表述為較為相似，大多使用類似的詞語“掌握學前教育的‘基本理論‘基本技能，‘綜合素質高，具有‘較強的教育教學實踐能力，‘高素質的幼兒教育工作者，‘應用型人才”等等。這一趨同現象表明很多地方高師院校對人才培養目標的實質意義理解較為模糊，不能對學前教育的專業方向、地域特點、素質結構等方面的作出清晰的判斷與規定，也不能體現和發揮學校辦學資源的優勢。

（三）招生方式影響加大培養教育的難度

目前的招生方式，在學生入學起點上就導致了地方高師學前教育專業學生其文化知識水平低于省部級高校，其藝術等方面的技能不如職業學校的學生，學前教育專業的畢業生處于“什么都會一點”但優勢不明顯的狀態。地方高師學前教育專業的人才培養目標與課程設置中，都體現了對該專業學生在藝術技能（唱歌、跳舞、鋼琴、美術）方面的要求。部分學校的學前教育專業的培養規格中，要求學生熱情開朗，具有愛心與耐心，具有一定的人際溝通能力。但是現行的學前教育專業本專科的招生并沒有考慮到幼教師資培養的特殊性，招生都以高考文化成績為依據，高校不能對報考學前教育專業的學生進行藝術技能和適當人格特質的測試，甚至還有許多考生是調劑后進入學前教育專業就讀的，這些學生原本就對學前教育專業缺少必要的學習興趣。基于這樣的現實情況，學前教育專業在開展實施相應的教育教學中自然也會有諸多困難。

二、地方高師院校學前教育專業人才培養模式研究現狀

通過對當前我國地方高師院校相關研究論文、研究報告、人才培養方案等資料的分析，筆者發現，一些地方高師院校的學前教育專業已居于自身在大學生態群落中的位置，根據國家的轉型發展要求進行了目標定位的創新，由于學前教育專業人才培養目標的重新定位，一些地方高師院校對原有課程體系也進行了調整，還有的進行了教學模式的創新、教學評價方法的改革、實踐環節的創新乃至人才培養模式的創新。在已有的研究中，地方高師院校學前教育專業已形成的模式較多，有桐城師范專科學校的“基于生命教育理念的人才培養模式”，強調生命健康與尊重生命;有重慶幼兒師范高等專科學校的“全實踐教育理念下的人才培養模式，強調實踐教學，要培養能與將來就業環境零距離接觸的學前教育專業人才;有淮南師范學院的“學前教育專業復合型應用性人才培養模式”，要培養能在托幼機構從事教學、研究、管理的復合型應用性教師;還有麗江師專學前教育專業的“實用技能型人才培養模式”、重慶第二師范學院學前教育專業的“三三結合式”人才培養模式、洛陽師范學院的“校企合作應用性人才培養模式”、山東英才學院的學前“全語言教育“人才培養模式等等。

由于地方高師院校學前教育專業師資培養的復雜性，各院校都是在結合自身優勢的情況下，主要針對人才培養模式中的某一具體方面著力進行探究，圍繞著這個探究點形成自己學前教育師資培養的創新點，很少有對人才培養模式的整體創新探索。可以說，我國地方高師學前教育專業人才培養模式的改革、創新的研究，尚有較大的空間。

三、學前教育專業人才培養模式的探索

筆者所在學校重點改革了學前教育專業的實踐教學，優化了理論教學，活化了第二課堂活動，創建了能夠保障人才培養方案有效實施的“三三四”人才培養模式。

（一）“三三四”人才培養模式的操作程序

“三三四”人才培養模式具體操作過程如下：第一，學前教育專業新生入學時開展學涯導航活動，讓學生學習本專業的培養方案，認識培養模式，對專業學習活動形成整體感知，并且在專業教師指導下完成大學學習計劃的撰寫。第二，采取專業理論課與專業技能課平行開設的方式進入到學科學習階段。此階段提前前公布各門課程的導學綱要，便于學生提前做好學習準備。第三，開展豐富的課外活動，通過課外活動拓展學生的專業知識與技能，實現專業知識、專業技能、專業素養三者之間的轉化。第四，在進入專業學科學習的第二學期開始滲透素質訓練，第三學期開始自主選擇素質考核。學生在理論學習、實踐體驗、素質訓練的相互作用下逐漸形成學前教育專業的相關能力。第五，以“專業+方向”的方式，幫助學生實現個性化專業發展，這是該模式基本架構上的創新點。該人才培養模式設置三個方向的專業選修課程模塊，學生可根據自己的興趣和能力傾向靈活選擇，如想要在畢業后就成為幼兒教師學生可選擇“幼兒教育與管理方向”模塊，想要繼續考研究生的學生可選擇“教育理論研究方向”模塊，想要在藝術方面學有專長的學生可以選擇“幼兒綜合藝術教育方向”模塊。

（二）“校——園”協同培養是解決學前教育專業師資數量不足、質量不優問題的有效途徑

為解決地方高師院校學前教育專業師資數量不足、質量不優這一瓶頸問題“三三四”人才培養模式采用了“校——園”協同培養這一有效途徑。我校協同培養的落腳點是在課程的設計.實施、評價三個環節都邀請協同單位（幼兒園）的高級教師們參與。這樣既確保課程內容由幼兒教師這一職業中的實用知識、必備技能、基本能力和良好的綜合素質構成，又保障了課程實施中，由真正具有實踐能力和教育指導能力的一線高級教師承擔重要的實踐課程。并且我們把學前教育專業的課堂由高校擴展到幼兒園的教室、活動場地和環境創設之中，一些課程初步實現了“理-實”一體化（理論、實踐教學在同一田野課堂真實地進行），使“三三四”人才培養模式的實踐教學、第二課堂活動的渠道更多，課程更具真實性和有效性。應用協同培養這一平臺，本專業的高校教師與一線教師在交流合作中提升了實踐能力，基地的優秀教師也在為本專業開設課程.舉辦講座、進行實訓的組織指導中提升了理論水平和執教能力，使本專業初步形成了由一支高校教師與一線名師構成的“雙師型”教師隊伍。

（三）完善的課程結構降低了現行招生制度的困擾

我校的“三三四”人才培養模式全面完善了課程體系，增強了其實用性，從而在一定程度上降低了現行招生制度對學前教育專業教育教學的困擾。在充分研究幼兒園保教工作現狀與幼兒教育發展趨勢的基礎上，一方面，我們適當增加專業技能課程和應用性較強的綜合性課程。例如增設環境創設.保育工作程序與策略、一日活動設計、區域創設與活動實施等實用性較強的課程。在學分比例不變的前提下，增加12門專業選修課程，擴大學生個性化學習的空間。另一方面，課程實施方式多樣，增強其開放性“三三四”人才培養模式的課程運作實行“專業+方向”，使課程針對學生的個性來開放。本專業課程實施的渠道是：第一課堂——理論教學;第二課堂——課外校外活動（與培養規格相關）;第三課堂——實訓、實踐。各類課程的實施或是以某渠道為主，兼用其他渠道，或是兩三種渠道并行。同時，我們的實訓課程中實施開放性的“專業素質考核”。我們規定了“課堂教學、語言文學、美術、手工、書法、唱歌、舞蹈、鋼琴”8項學前教育學生應當具備的素質，安排課余時間對相關項目進行訓練和考核，但考核的內容、形式是多樣的。課程的開放帶來的學生個性化發展的機遇，客觀上降低了現有招生制度給學前教育專業人才培養所帶來的困擾“專業+方向”使學生可根據自己的興趣和能力傾向選擇課程來完成學業。

我校“三三四”人才培養模式始終堅守著提升學生教育教學能力這一核心，融現代公民素質、專業基本素質.專業應用能力和專業發展能力為一體，有效解決了幼教職業中實用知識、必備技能、基本能力和良好綜合素質的習得與應用問題。我校所培養的學前教育專業學生綜合素質好，應用能力強，就業率高，在入職考試和崗位履職中所呈現的優勢已得到幼兒園、學生家長以及同行們的贊許。

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