現代職教體系建設中的現代性境遇與突破

桑雷?馬蕾

摘 要 職業教育現代性是社會現代性在職業教育領域的體現，反映的是職業教育的現代屬性和本質特征。職業教育現代化是伴隨職業教育發展變化而產生的現代性因素獲得、增長和實現的過程。隨著時代的發展變化，現代職教體系在遭遇和消解現代化發展難題的過程中不斷調整功能升級形態，促進現代性因素的生成與發育，最終有助于職業教育現代化目標的實現。反映在當下，就是要在不同層次人才成長中打破“天花板”，在不同結構人才培養中搭建“立交橋”，在不同類型人才發展中提供“通行證”。

關鍵詞 職教體系;現代化;現代性;境遇;突破

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2019）13-0013-05

“這是最好的時代，也是最壞的時代”——狄更斯這樣描述工業革命發生后的時代。工業革命的發生推動著人類社會的現代化進程，不間斷地改變著人們社會生活的各個領域，其裹挾的現代性也在有意無意的產生著影響。于是，人們從不同視角對現代性進行思考。作為社會生活的一種映照，教育的現代性也不可避免地面臨詰問與反思。今天，我們來探討現代職教體系的問題，離不開對職業教育現代化與現代性的追問，這既是一個理論基準問題，同樣也是關乎實踐觀照的現實問題。

一、現代職教體系現代性的內涵解讀

對現有國內外文獻分析表明，進入20世紀中葉以來，現代性不僅是西方學界研究的核心問題，也逐漸成為國內學界關注的熱點問題。那么，在面對問題之前，有必要回答這樣一個問題：如何正確理解“現代性”的內涵？“現代性”與“現代化”又有著怎樣的聯系與區別？這也是學術研究首先應當辨明的問題。

（一）現代性概念的產生及其界說

伴隨現代化進程的現代化研究適于西方，初期集中在哲學、社會學、歷史學等領域，之后逐漸向經濟學、教育學等交叉學科滲透。其中，這些學者也從不同學科視角，根據對現代化運動的觀察和理解提出了對現代性的認識，出現了“起源說”“因果說”“特征說”等不同的解釋方式。其一，關于“起源說”，現代化和現代性產生的背景都是由傳統社會向現代社會轉變的結果，但是現代化與現代性并不是同步出現的[1]。現代性要素的產生初現于中世紀末，稍早于現代化運動，現代化是人們獲取現代性的一種途徑。按照這一邏輯理路，“起源說”關注的是歷史選擇性，現代化運動是歷史發展的選擇性結果，現代性在現代化運動中不斷走向理性。其二，關于“因果說”，現代性是規約現代化的社會屬性，是現代化的基礎和價值支撐，沒有現代性的現代化不是真正的現代化;同時，社會在現代化運動中展示和獲取現代性。可以說，“因果說”更加關注現代化運動是否可以獲得現代性以及此種現代化運動可以獲得什么樣的現代性問題。其三，關于“特征說”，作為對現代化運動結構性問題的反思，現代性是現代化運動理性反思的結果[2]。按照這種理解方式，現代化是動態的，現代性是靜態的，現代性之于現代化具有規約、反思等價值和功能指向。綜合以上三種解釋方式，現代性主要指與現代社會相聯系的，被廣泛運用于政治、經濟和社會諸方面的思想、行為、態度等的共有特征。現代化則指的是獲得上述特征的過程。現代性和現代化是辯證統一的關系，兩者既有區別又有聯系，既有重合又不可相互替代，重合性越高，說明現代化水平越高。同時，現代化問題往往隱含著現代性的因素，現代化問題的解決必須首先從現代性問題的思考和探討入手。

（二）職業教育視域下的現代性概念

基于理論淵源的視域，教育現代性的話語體系是從屬于現代化理論中的“現代性”疆域的。正如現代化是一種動態的變革過程一樣，教育現代化作為現代化的組成部分，同樣是一個動態的發展過程。我國教育現代化最早可追溯到19世紀60年代洋務運動時期開設的高等實業學堂，其作為一個顯性論題被提出則是1983年鄧小平提出的三個面向：教育要面向現代化、面向世界、面向未來。文獻分析發現，目前的研究偏重于政策指向和實踐導向的研究，但在理論預設上并未形成一致的科學界說。職業教育一直被認為是與經濟社會發展聯系最為緊密的教育類型，也是社會現代化和教育現代化發展到一定程度的必然要求。當然，作為教育體系的特殊類型，職業教育現代化理應兼具教育現代化的共性特征，同時又具有職業教育的獨特內涵。目前學界關于職業教育現代化的理解大致可以概括為兩種觀點：一是“過程論”，即教育現代化是動態的發展過程，教育現代性在這一過程中獲得并增強。比如，顧明遠認為，教育現代化從本質上來說是傳統教育向現代教育轉化的過程。褚宏啟認為，教育現代化是與伴隨教育形態變革產生的現代性不斷增長的過程。二是“狀態論”，即教育現代化指的是教育的某些方面或組成部分要達到的某種程度，抑或體現現代水平的某種形態。談松華、袁本濤基于教育要素的不同特點，提出結合使用定性與定量指標進行概括[3]。以上兩種觀點從不同側面描述了職業教育現代化的某些特征，為更好地理解職業教育現代化與現代性問題提供了基本參照和解釋框架。因此本文認為，職業教育現代性是社會現代性在職業教育領域的體現，反映的是職業教育的現代屬性和本質特征，更多地表現為以技術技能人才培養為核心的教育政策設計的“前瞻性”、服務經濟社會發展的“適切性”、技能人才培養的“相適性”和職教體系構建的“合理性”。與之相適應，職業教育現代化指的是伴隨職業教育發展變化而產生的現代性因素獲得、增長和實現的過程。

二、現代化進程中現代職教體系的現代性境遇

一般認為，我國職業教育現代化進程最早可追溯到洋務運動時期。學界普遍認為，1866年開設的福州馬尾船政學堂是職業教育的發端。回顧現代職教體系生成和發展的歷史，從我國近代正式頒布的第一個現代學制“壬寅學制”開始，到“葵卯學制”“壬子學制”“壬戌學制”，再到建國后學制的重新調整;從最初“中學為體、西學為用”指導下學習日本發展實業教育，到后來在實用主義和職業教育思潮影響下借鑒美國突出職業教育與普通教育的交流，效仿蘇聯強化中等教育中的技工教育，再到當前職業教育“國際范”的“本土化”探索，都說明職業教育在教育體系中地位的變化，從根本上說是特定歷史階段經濟社會現代化的直接反映[4]。在這一過程中，職業教育通過持續的體制機制改革增強“適切性”，實現“現代性”，服務社會現代化發展。

進入近代特別是改革開放以來，在中國特色社會主義現代化建設探索過程中，1983年鄧小平同志率先提出教育的“三個面向”，在教育現代化發展過程中，建設與社會現代化相適的現代職教體系成為教育體制改革的重大任務。1996年頒布的《職業教育法》規定：“根據不同地區的經濟發展水平和教育普及程度，實施以初中后為重點的不同階段的教育分流，建立、健全職業學校教育與職業培訓并舉，并與其他教育相互溝通、協調發展的職業教育體系。”基本明確了現代職教體系的主要內容和框架：縱向上的中、高職不同階段和層次的學校職業教育體系;橫向上的職業教育與普通教育協調發展、學校職業教育與職業培訓同步發展的不同類型和形式的職業教育體系。《職業教育法》發布23年后，重新審視我國職教體系現代化進程，可以說國家層面教育政策的陸續出臺，為現代職教體系發展繪就了美好藍圖，但在執行層面總體上未達到預期。在學校規模和數量急劇擴張的同時，無論是縱向的中高職銜接，還是橫向的職業教育與其他不同類型教育之間的溝通協調都顯得張力明顯不足，這都給職業教育現代化進程和現代職教體系的健全和完善造成很大影響，進而影響到了職業教育服務地方經濟社會發展的質量和技能人才培養的質量，導致現代職教體系現代性發展遭遇困境。

（一）中職教育與高職教育銜接不暢

中高職銜接指的是按照現代職教體系建設的要求，推動中職和高職教育協調發展，系統培養經濟社會發展需要的各類技能人才。其中，中職教育重在培養技能人才，發揮基礎性作用;高職教育重在培養高端技能人才，發揮引領作用。可以說，中職與高職屬于同類性質不同層次的教育，中高職銜接不僅僅是兩個系統的簡單連接，而是多種特征兼容性的復雜適配。當前我國存在的主要問題是，中職和高職教育大多歸屬于不同部門管理，中職一般歸屬地管理，高職一般歸教育主管部門或者行業主管部門管理，條塊分割的現象普遍存在，不利于中高職平等的溝通協調，附帶產生了一系列問題：培養目標自說自話的問題，特別是專業培養目標之間缺乏依存性，培養目標呈現“多樣化多元化”的現象;課程體系不夠連貫的問題，直接表現就是基礎課程薄弱、課程內容重復、技能訓練反復，甚至出現了很多高職生實踐操作能力不如中職生的情況;招生考試缺乏變通的問題，過分偏重于對學生文化課程的考核，技能考核沒有引起足夠重視。當然，隨著新一輪工業革命所引發的生產組織轉型和產業調整升級，經濟社會發展對人才需求出現層次高移，職業教育的層次也出現上移趨勢。這就引發了中高職銜接的另一個問題，培養層次限制的問題。目前國內對中職、高職人才培養有著嚴格限制，中職屬于中專層次，高職大多屬于大專層次。這樣，中職生的上升通道相對封閉，總體比例不超過30%，成為大多數中職生的“終結性”教育。再加上我國本科層次以上職業教育嚴重匱乏，高職教育幾乎成為了職業教育的“斷頭式”教育。中高職甚至更高層次職業教育上升通道被長期阻斷的問題已經嚴重影響到了現代職教體系的運轉。

（二）普通教育與職業教育存在壁壘

《高中階段教育普及攻堅計劃（2017-2020年）》提出，到2020年在全國普及高中階段教育。在我國的教育體系中，高中階段教育包括普通高中和中職教育兩種類型，兩者缺一不可。普職融通倡導以培養“合格+技能”的技能人才為主，在學校教育中融合升學預備教育和職業技能教育，為普通教育和職業教育搭建起一座互聯互通的橋梁。在某種程度上可以認為，職教體系與普教體系的結構及融通狀態，反映了教育體系能否為個體發展提供充分的選擇機會和發展空間。德國目前教育體系的一個顯著特點就是職業教育各個層次與普通教育之間的交叉和滲透，這種縱橫交錯的教育網絡為學生提供了多種選擇可能性。美國將職業教育貫穿于各級學校之中，專業技術學校與各種綜合學校的職業課程互為補充，以生計教育等形式體現[5]。我國從癸卯學制設置職業教育序列開始，職業教育與普通教育就被設置了明確界限。改革開放重整教育體制以后，普通中學教育的角色定位發生了一些微妙的變化，更多地被看做是向上一級教育序列培養和選拔人才的工具，職業準備教育邊緣化，甚至一度被完全舍棄。這樣，中學畢業生缺少最基本的職業知識和生計技能，在升學與就業之間完全喪失主動性。而職業教育學生由于學制特點、課程設置、教學內容等差異，轉入普通教育系列繼續接受教育也存在很大難度。這種“天然壁壘”的存在，顯然不利于職業教育與普通教育的協調發展，甚至在無形中壓縮了學生職業選擇和成長的空間。

（三）學校教育與社會教育缺乏互動

1999年韓國漢城舉辦的第二屆國際職教大會上，聯合國教科文組織（UNESCO）經過多方征詢和充分論證，將“職業技術教育（TVE）”名稱擴展為“職業技術教育與培訓（TVET）”，確立了職業培訓在職教體系中的地位和作用。一直以來，學校職業教育被認為是職業教育的主陣地，學生接受完職業教育后獲得學歷證書。職業培訓作為一種非學校形式的存在，被誤認為是非正規教育，以幫助學生獲得職業資格證書為目的。雖然我國在政策層面始終強調職業教育與職業培訓同步推進，但由于傳統觀念、管理體制等的影響，重視學校層面學歷教育輕視非學校形式職業資格培訓的痕跡非常明顯，很難在短時間內徹底改變。再加上缺乏政府部門和行業組織強有力的監管和第三方質量認證的缺失，職業資格證書的權威性和認可度受到不同程度的影響，進一步弱化了非學校職業培訓的公信度和影響力，這樣就很難與學校職業教育形成有效的互補和相互促進。例如，自2013年以來，國務院分七批審議通過取消職業資格許可和認定事項434項，其中專業技術人員職業資格154項、技能人員職業資格280項。

三、新時代現代職教體系的現代性突破之道

2014年頒布的《關于加快發展現代職業教育的決定》提出：“到2020年，形成適應發展需求、產教深度融合、中職高職銜接、職業教育與普通教育相互溝通，體現終身教育理念，具有中國特色、世界水平的現代職教體系”。同年頒布的《現代職業教育體系建設規劃（2014-2020年）》提出：“到2020年，形成適應發展需求、產教深度融合、中職高職銜接、職業教育與普通教育相互溝通，體現終身教育理念，具有中國特色、世界水平的現代職業教育體系”的總體目標。2019年頒布的《國家職業教育改革實施方案》也提出：“完善職業教育和培訓體系，著力培養高素質勞動者和技術技能人才，大幅提升新時代職業教育現代化水平。”進入21世紀以來，國家一系列政策的出臺，對現代職教體系的完善和發展具有劃時代的意義，也被普遍認為現代職業教育即將迎來新的春天。為此，本文試圖從國家政策層面和現代職教體系發展層面作對比性差異分析，探尋現代職教體系“現代性”增長和突破之道。

（一）在不同層次人才成長中打破“天花板”

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出，到2020年，形成適應經濟方式轉變和產業結構調整、體現終身教育理念、中高職教育協調發展的現代職教體系。如何有效實現中高職銜接，一直以來都是職業教育領域關注的熱點之一。經過多年的實踐探索，我國在中高職銜接方面積累了一些經驗，形成了一些比較成熟的模式：一貫制模式（3+2或4+0）、對口升學模式、直通制模式、自主招生模式等。在教育“十三五”規劃提出的原則上“不升不并”的背景下，“穩中求進”是最可行的銜接思路。同時，考慮到中高職發展規模的計劃性、學制課程的銜接性、人才培養的連續性等問題，對口招生和一貫制聯合培養仍將是現階段中高職銜接的兩種主要模式，自主招生和直通升學是必要的輔助。在培養體系方面，借鑒西方發達國家的經驗，美國在20世紀80年提高了接受高等職業教育成年人的比例，開始下放職業教育碩士學位授予權;德國在20世紀60年代開始設置兼具普通大學和高等專科學校特色的應用科技大學，90年代又開始普遍將高等專科學校改為應用科技大學，主要培養3年制（有些學校規定3.5年制）的學士和2年制的碩士。著眼我國職業教育發展的現狀和趨勢，現代職教體系“現代性”的增長和突破，迫切需要在打通上升通道的同時，有針對性地增設本科甚至研究生層次的職業教育。《國家職業教育改革實施方案》明確提出完善高層次應用型人才培養體系，加快推動應用型本科轉型，加強專業學位碩士研究生培養。同時，在有可能的情況下開展本科層次的職業教育試點。嘗試打通中職、專科、本科到研究生培養的通道，這無疑為職業教育的可持續發展和人才培養模式改革提供了新的思路，有助于打破人才成長的“天花板”效應，改變職業教育“斷頭路”的現實狀況。

（二）在不同結構人才培養中搭建“立交橋”

《國家職業教育改革實施方案》提出，要優化教育結構，把發展中等職業教育作為普及高中階段教育和建設中國特色職業教育體系的重要基礎，保持高中階段教育普職比大體相當。同時，鼓勵中等職業學校聯合中小學開展勞動和職業啟蒙教育。對于如何實現普職之間的有效轉換，有研究者提出，當前存在兩種普職轉換模式：基于資格框架的模式和基于學制的模式。前者最早由英國（QCF）、澳大利亞（AQF）提出，后被歐盟國家推廣。在相同的資格框架下，同等級的職業教育資格與普通教育學歷等值，學生在繼續深造時可以實現普職等值轉換。后者的典型代表是美國的社區教育，社區學院不僅有職業教育的功能，而且承擔著一定的轉學教育的職責（開放性的“注冊入學”，低廉的收費標準，靈活的“學分累積”，學生修滿規定學分后升入4年制普通高校，享有“人民學院”的美譽）[6]。由此可見，國際社會的成功經驗表明，我國現代職教體系“現代性”的增長和突破，迫切需要國家資格框架，實現同等層次職業教育與普通教育的等值，學歷資格證書與職業資格證書的融合。根據相關組織公布的資料，截至2017年，已經有超過150個國家和地區建立了國家資格框架。我國從2012年開始嘗試進行國家資格框架的研究和實踐探索，當前已取得一些進展。例如，天津大學開展的《“職業教育國家資格框架”研究》、廣東省發布的《廣東終身教育資歷框架等級標準》等。《國家職業教育改革實施方案》再次強調健全國家職業教育制度框架，構建職業教育國家標準，發揮標準在職業教育質量提升中的基礎性作用，無疑為我國國家資格框架探索重新注入了“強心劑”。此外，參照美國社區學院的做法，按照《國家職業教育改革實施方案》中提出的實現學習成果的認定、積累和轉換要求，在現有學制體系下，鼓勵有條件的普通中學根據需要增加職業教育的內容，采取多種方式為在校學生提供職業教育，搭建普職之間互融互通的“立交橋”，支持普通教育與職業教育之間在學分轉換、課程銜接等方面無縫對接，也是現代職教體系“現代性”突破亟待關注的重要問題。

（三）在不同類型人才發展中提供“通行證”

完善職業教育和培訓體系是黨的十九大對新時代職業教育做出的新部署。中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《加快推進教育現代化實施方案（2018-2022年）》強調構建產業人才培養培訓新體系，完善學歷教育與培訓并重的現代職業教育體系。《國家職業教育改革實施方案》也明確提出，構建職業教育國家標準，啟動1+X證書制度試點，開展高質量職業培訓，做優職業教育培訓評價組織。整體來看，職業教育涵蓋了職前、職中、職后的多層次、多方面的職業教育和培訓，從本質上來講就是終身性教育的一種類型。在終身教育理念下，現代職教體系現代性的增長和突破要求職業教育和職業培訓不僅在功能上是互補的，而且在結構上應當是開放的。以職業教育發展比較成熟的英國、德國等國家為例，職教體系主要通過向學習者提供靈活的學習和成果評價機制來保持其開放性。在成果評價機制上，也有越來越多的國家在實踐探索的基礎上逐漸形成共識，將非正式的教育培訓與正規的學校教育同等看待。特別是隨著互聯網信息技術的發展，“互聯網+教育”得到普及推廣，受教育者教育需求的多樣化和受教育形式日益個性化，職業教育的供給業態必將呈現出多元化的趨勢。在新的教育環境下，教育培訓不僅能夠對正規的學校教育起到補充和輔助作用，而且能夠通過提供多樣的學習資源和途徑，發揮教育作為公益性事業的職責，滿足社會成員適應現代化發展需要的多樣多元的職業教育與培訓需求，保障最大多數人更加公平地享受到職業教育與培訓，更好地應對新工業革命時代勞動力市場的新變化和經濟社會發展的新要求。這也正是《教育2030行動框架》“可持續發展”理念在職業教育的生動體現。落實在具體行動上，就是要發揮政府職能部門、行業培訓機構、職業院校等利益相關者的積極性，把職業教育和培訓放到“終身教育”和“學習型社會”的框架下，看成是“一個體系”，當作是互為補充的兩個方面，著力推進職業教育管理體制改革，做好資源的遷移和整合以及等級的認定、規范和整理，并且依托學校網絡平臺和載體在“課程包”“學分制”等方面做好文章。

總之，“現代化”是當前我國職教改革的整體面向，職教體系的現代化也將是一個隨時代變化不斷調整功能升級形態的過程。也正是在這一過程中，現代職教體系必將在現代性因素不斷獲得、增長和實現的過程中最終實現職業教育現代化的目標。

參 考 文 獻

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[2]鄒廣文.馬克思的現代性視野及其當代啟示[J].中國人民大學學報，2004（5）：59-66.

[3]高文杰.試論我國職業教育現代性價值的應然取向[J].教育學術月刊，2017（2）：33-39.

[4]王江濤，俞啟定.我國職業教育體系的現代性構建[J].職業技術教育，2016（10）：8-14.

[5]張淼.西方社會職業教育體系的現代性進程研[J].職教論壇，2013（22）：25-29.

[6]關晶.現代職業教育體系的“現代性”辨析[J].中國高教研究，2014（11）：25-28.