論工匠之師的概念與旨趣

張洪華

摘 要 工匠之師的提出是中國制造轉型升級、工匠精神傳播的客觀要求，符合產教融合的發展趨勢，是“雙師型”教師概念的繼承與發展。工匠之師是傳統“工匠”與“師”角色的繼承與發展，將工匠精神融入教師角色，重塑了新時代教師形象。工匠之師代表了一種角色期待，是產教融合的統一體，內蘊了一種理想人格。傳承工匠精神、推動中國制造轉型升級，不僅是工匠之師的時代使命，而且貫穿于自身發展及人才培養的始終。工匠之師的培育過程也即理想人格的形成過程，大致經歷三個階段。

關鍵詞 工匠之師;工匠精神;產教融合;角色期待;理想人格

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2019）13-0056-06

2017年9月，國務院總理李克強視察天津職業技術師范大學時首次提出了工匠之師概念。在工程實訓中心，他對正在實訓的學生們說：你們未來不是一般的老師，是工匠之師，集老師和師傅于一身，既傳道又授業，要瞄準國際先進技術和理念，將來培養出更多又專又精的工匠，推動中國制造上檔次[1]。工匠之師的概念逐漸進入公眾視野。

一、工匠之師的提出

工匠之師的提出絕非偶然，而是順應了中國制造轉型升級的時代潮流，符合產教融合的發展趨勢，與新時代深化教師隊伍建設改革戰略不謀而合，是“雙師型”教師概念的繼承與發展，有助于凸顯校企合作人才培養中的企業主體地位，推動企業工程技術人員、高技能人才和職業院校教師雙向流動。

（一）工匠之師的提出順應了中國制造轉型升級的時代潮流

中國制造轉型升級可謂當前中國制造由大到強的時代熱詞。從制造大國向制造強國轉型，需要工匠精神和工匠人才。工匠之師的提出是中國制造業轉型升級、工匠精神傳播的客觀要求。工匠精神不僅體現在產品上，更體現在產品制造主體尤其是公民的基本素質上。2016年，李克強總理在政府工作報告中首次正式使用“工匠精神”概念。后來，他多次強調并提出要大力弘揚工匠精神，培育眾多“中國工匠”。2017年教師節前夕，李克強專程到以培養職業教育師資為使命的天津職業技術師范大學，看望這里的“工匠之師”。他說，你們不僅講解書本知識，同時傳授職業技能;不僅引導學生服務國家、服務社會，同時培育學生修煉匠心、格物致知。看到大師工作室制作的超精密數控加工零件，總理說，我們已有精密制造工藝，但在生產普通日用消費品時總是“差不多就行”。現在一些產品技術上可以做到精細，但在大批量生產時往往有明顯差距，影響了消費者對中國制造的感受和信心。希望通過發展現代職業教育和高水平的技能大師帶動，培養出更多高素質的專業人才，讓精益求精的工匠精神遍布中國各類型、各領域的企業，深入每一個制造環節和每一道工序，使大中小企業都能生產出精細化產品，成為帶動中國制造躍升的重要支撐力量。李克強總理的講話，不僅指出了中國制造當前面臨的主要問題，也指出了發展現代職業教育、培養高素質工匠型人才的重要性，提出了工匠之師概念并寄予厚望[2]。

（二）工匠之師的提出符合產教融合的發展趨勢

馬克思在《資本論》中指出：“未來教育對所有已滿一定年齡的兒童來說，就是生產勞動同智育和體育相結合，它不僅是提高社會生產的一種方法，而且是造就全面發展的人的唯一方法。”[3]產教融合是教育發展的客觀要求，是職業教育的基本形態，也是職業教育性質的外在表征[4]。近年來，黨和國家促進職業教育體制機制改革與人才培養改革時反復強調并堅持產教融合、校企合作原則和制度安排，相關政策體系日益豐富，產教協同發展和校企合作育人格局初步形成[5]。盡管如此，我國產教協同育人機制仍然處在較淺層次，除有關機制仍有待完善以外，企業主體尤其是生產技術骨干參與教育教學的途徑不暢也是一個重要原因。在20世紀90年代以前的計劃經濟體制下，我國有大量中專、技校等實施企業辦學，行業企業和學校融為一體，畢業生也多留在本行業企業。因此，行業企業可以利用自己的技術人員優勢，比較方便地安排學校所需的技術及師資，學生也能夠非常容易安排實訓實習。然而，伴隨市場經濟的發展，為改變企業“大而全”或“小社會”狀況，職業學校歸口到教育部門主管，原來企業辦學的技術或技能骨干卻沒有隨學校劃轉，而是繼續留在了企業[6]。受傳統生產功能定位及結構設計限制，行業企業的教育功能未能有效發揮，其中一個重要因素即教育主體缺失。企業中的工人、技術人員或管理人員一般不承擔教育功能，學校中的教師責無旁貸但缺乏對工作場所實際情景的體驗，以致產教融合教育教學改革主體不明，難以實施。為解決這一問題，在實踐中通常采用聘請企業技術骨干做兼職教師或派遣學校深入企業的形式，但無論“請進來”還是“走出去”都存在表面化現象，不能從根本上解決問題。2017年12月，國務院辦公廳印發《關于深化產教融合的若干意見》，從整體、系統和全局的角度統籌規劃“教育”與“產業”兩大系統的融合發展，是經濟社會發展規劃和設計的必然要求，也是教育發展的客觀要求，旨在打破教育和產業之間的界限與壁壘，提高人才培養質量并推動經濟社會良性發展。工匠之師的提出適逢其時，有助于消解產教融合中企業主體缺失或介入不夠深入的尷尬，發揮企業單位人力資源與院校教師的整合效應，豐富教師角色內涵，彰顯企業人力資源的社會價值，讓企業高素質員工共享教師角色的榮耀光環與社會地位，進而逐漸形成一個新的產教融合群體，推動產教融合深入發展。

（三）工匠之師的提出旨在彌補“雙師型”教師語義模糊的缺憾

“雙師型”教師是我國職業教育領域的一大創舉。改革開放以來，我國職業教育體系逐漸恢復，為了提高職教師資隊伍水平，職教師資培養單位及理論工作者經過不斷探索與實踐，最終形成了具有中國特色的“雙師型”教師概念，并建立了相對完整的培養培訓體系。然而由于“雙師型”教師概念界定的多樣性及模糊性，給實踐操作和科學研究帶來諸多困難，越來越多的學者認為，“雙師型”教師概念會隨時代發展而消失[7]。工匠之師是我國“雙師型”教師概念發展的新階段，有望成為新時代職業教育乃至普通教育革新的主體。21世紀以來，伴隨工業模式轉型及哲學研究的實踐轉向，對技藝經驗的尊重不僅使工匠精神再度成為時代熱詞，也對社會學、教育學產生了影響。曹曄認為，工匠之師的提出有助于克服“雙師型”教師概念的多種解釋帶來的弊端。相對于“雙師型”教師概念，工匠之師既形象又直觀，不僅準確定位了職業教育教師的職業特征，還指出了產教融合的要求，也為教師專業發展指明了方向[8]。

二、工匠之師的概念

盡管工匠之師概念與新時代多重語境相吻合且具有很強的語用價值，然而，到目前為止，有關工匠之師概念的語義分析尚不明確，學界還未對工匠之師的概念、來源及培養問題形成清晰的認識與表達。工匠之師，顧名思義，即工匠的老師。然而，審慎思之，卻不盡然。首先，工匠之師的概念相比以往已經發生了很大變化，不僅傳統意義上的工匠已經難覓蹤影，教師角色也已超出學校限制，被各行各業廣泛使用。其次，在現代社會，尤其是智能制造所需的工匠型人才，并非某位具體教師指導的結果，對其進行言傳身教者往往不下數十位甚至更多，角色不盡相同且發揮作用的程度也難以衡量。據此，需要對工匠之師的概念進行深入闡釋，明確其內涵，以便分類培養和系統設計。

（一）工匠之師的內涵

從構詞上看，工匠之師由“工匠”“之”“師”三個詞語構成;“工匠”又可拆分為“工”與“匠”，二者意義相近;“之”為漢語常用字，此處為結構助詞，表領有、連屬關系。因此，工匠之師可以簡單理解為工匠的老師。若要深究，則須探析“工匠”“之”“師”等語詞的具體表述。

從詞源上看，根據《說文解字》：工，巧飾之技。工為象形字，字形像人手持規矩。《考工記》曰：“知者創物，巧者述之，守之世，為之工。”《考工典》曰：“興事造業之謂工。”經過演變，“工”逐漸由“規矩”發展為工人和工業的意思。盡管有多種解釋，但最主要的含義與“匠”相似，均指擁有工藝技術的工業勞動者。《辭海·工部》曰：“工，匠也。凡執藝事成器物者，皆謂之工。”“匠”起初專指木工，后來引申為各種工匠。清代學者段玉裁在《說文解字注·匚部》注解中說：“匠，以木工之稱，引申為凡工之稱也。” 盡管某些時期有“工在籍謂之匠”的說法，但二者的界限并不明顯，逐漸合而為一，即“工匠”。在古代漢語中，“工”“匠”“工匠”意義相近，均可理解為具有專業技藝特長從事傳統手工業生產的勞動者，主要指在家庭、作坊或手工工場里勞動的技術工人[9]。

“師”在中國傳統文化中居于非常重要的地位。“師”為會意字，從垖（dui）從匝（帀zā），用土堆包圍之意，最初表示軍隊，后來引申為教人知識或擅長某種技術的人，如老師、導師、師傅、工程師、醫師、技師等。在歷史上，先后出現了巫師、官師、經師、人師、詩文師、舉業師等角色。根據某些研究，遠古時期巫術盛行，巫師或許是最早的專業技術人員，也是最早的教師。夏商周時期，巫術開始與王權結合，出現了“巫君合一”“官師合一”“學在官府”等現象。春秋戰國時期，王室衰微，貴族沒落，“官師合一”的教育形式逐漸瓦解，一部分“師”脫離了“官”的身份，成為以教書育人為謀生之道的私家教師。其中，最有名的當屬孔子，被后世尊為“萬世師表”。在先秦時期，師的地位非常尊崇，有“天”“地”“君”“親”“師”之說。漢代以后，出現了“經師”與“人師”的分化，亦有“經師易得，人師難求”的說法。所謂“經師”，原指漢初五經博士，地位尊崇，而后指在經書中討生活的“句讀之師”或蒙師，地位低下。“人師”不僅傳經，更重傳道，堪稱世范，故而后世敢以“人師”自稱者寥寥無幾，受“好為人師”之忌的影響，甚至避諱他人稱自己為師，如柳宗元即自稱：“仆避師名久已。”同為唐朝的韓愈作《師說》，指出：“古之學者必有師”，“師者，所以傳道受業解惑也。”其對“師者”的界定，幾乎成為人們對古代教師形象的共識。文章中所反映的“師道之不傳也久矣”“曰師曰弟子云者，則群聚而笑之”等現象，從另一個層面說明了魏晉以后受黃老之學影響師道失傳并表現出的不尊師、不求師狀態。伴隨科舉制度的盛行，舉業成為一千多年以來“士子進身之道”，影響可謂深遠，對為師之道也產生了重大沖擊。對于學子來說，讀書求學的主要目的就是出仕做官，其“受業師”也多為參加科舉考試的生員，通常將教學視為謀生或熟悉經文應對舉業的過程，師道尊嚴的風氣受到破壞，受業師的地位極其尷尬。現代教師在承續傳統師者文化人與道德人的基礎上，逐漸發展為一種職業并且專業化程度越來越高。

根據維特根斯坦用于說明語詞意義結構——多樣性中的一致性——的“家族相似”（family resemblance）理論及“語言游戲”（language-game）的概念，人們在學習語言或使用語詞時，對于語言的“使用”是有原發的意義構成功能的。意義不僅通過聯想和記憶而釋放，更要通過在實際訓練和運用中被完成。正如他在《哲學研究》中所述，“人們給出一些實例，并且讓他們‘通過自身的運用在某種特別含義中得到理解”[10]。據此，語詞基本含義多樣性是不可避免的，而意義的一致性只能來自實例或“家族成員”所構造出的眾意義的“互撘交叉”。工匠之師概念中的“工匠”“師”等詞，在歷史發展過程中，發生了諸多演變，所指稱對象的身份地位大致呈現了從高到低再逐漸提高的趨勢。工匠、疇人、師傅、教師、職教教師、“雙師型”教師與工匠之師具有相似性，是最親密的“家族成員”。這些“家族成員”又可以進一步劃分為“工家族”和“師家族”。其中，“工家族”主要包括工匠、籌人、工人、員工、技術人員等;“師家族”主要包括巫師、官師、經師、人師、職教教師、“雙師型”教師等。維特根斯坦認為我們稱為“游戲”的活動具有相似之處和親緣關系，各個家族成員之間的各式各樣的相似性是盤根錯節的。因此，無論“工家族”還是“師家族”中任何成員的語義變遷都可能影響對工匠之師概念的理解，并且對工匠之師的理解需要在分析“工家族”和“師家族”發展演變的基礎上結合新時代語境，才能更好發揮工匠之師概念的語用價值。

工匠之師是“工家族”與“師家族”的融合，二者具有內在統一性。無論是從“工匠”“師”概念的發展演變，還是從其所指對象的角色來分析，總能發現二者不是相互對立的關系，而是“工中有師”“師中有工”的關系，見圖1。“工家族”中的成員技藝達到一定程度總要將之傳授給后人，兼有“師”的功能;“師家族”中的成員無論言傳還是身教最終指向如何做人、做事，都要通過“做”來體現，兼有“工”的導向。從某種意義上來講，“師家族”成員都是工于某種技藝的優秀代表，但不代表在任何方面都優秀，且某方面的優秀也是相對的，當遇到更高的代表或自己不熟悉的領域，其“師”的功能隱退，而虛心好學以便掌握更高技藝的學徒身份彰顯，如此循環往復，在“師”與“工”的角色之間不斷轉換，螺旋式上升，不斷提高技藝的純度，同時豐富人生的內涵，最終達至爐火純青的完美高境界。工匠之師融合了“工家族”與“師家族”，是“工”與“師”的統一，也是知與行的統一，體現了產教融合理念，融合了做什么、如何做與教什么、如何教的問題，指引了教師角色發展的新趨向。