大應用觀與應用型人才培養：哲學意蘊、邏輯起點與實現路徑

涂寶軍?張新科?丁三青

摘 要 大應用觀是針對應用型本科院校普遍囿于狹隘的“應用觀”、傳統的“職業觀”和局限的“文化觀”等現狀，創新提出的一種基于認識論與價值論相統一的哲學層面的人才培養新理念。大應用觀強調應用型人才培養應以系統化知識體系為基礎，以優異的專業技能為根本，以強烈的職業操守、科學精神、社會公德為保障，實現理論與實踐的融通，全面提高應用型人才知識、能力與素質。從方法論、價值論、認識論三個視角分析厘清大應用觀邏輯起點，并以“五個統一”確立其實現路徑，達成強化學生基于綜合應用的實踐創新能力、基于現實工程的職業拓展能力、基于全面發展的核心素養提升能力、基于專業文化的專業內驅發展能力的人才培養目標。

關鍵詞 大應用觀;應用型人才培養;哲學意蘊;核心素養;專業文化

中圖分類號 G642 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2019）13-0024-05

一、大應用觀之哲學意蘊

教育學是從哲學中孕育出來的，任何教育理念都有其產生和存在的哲學基礎。大應用觀作為一種教育新理念，是一種超越了經驗主義、實用主義和理性主義的應用觀，是一種全面的、和諧的、特色化的育人觀和方法論。

（一）何為“應用”

“應用”包含“應”與“用”兩個方面，“應”表示“應什么需要”，是一種目的;“用”表示“用什么技術解決”，是一種實踐。因此，“應”與“用”可以分別看作是人類應用實踐的邏輯起點和邏輯終點[1]。我國古代對于“應用”的認識有一個逐漸發展的過程。古語曰“形而上者謂之道，形而下者謂之器”（《易經·系辭》）。這里的“道”是不可見的，意為“宇宙的本體”和“天體運行的規律”;“器”是可見的，可以理解為“物質的具體形態”和“有形的器物”。而對“器”的“應用”，則歸為“藝”。“道”與“藝”之爭，自古便有。然而“藝”與“道”相比，從來都是居于次要位置的，長期形成了重道輕藝的傳統，這在某種程度上阻礙了我國古代技術的發展，認為“百工”之人，是不能登大雅之堂的。直至明清之際，一些主張經世致用和具有唯物主義思想的思想家教育家的出現，“藝”與“器”的獨立功能和重要作用才逐漸顯現[2]。王守仁“知行合一”思想對中國學術史產生重要影響，他認為“知是行的主意，行是知的工夫。知是行之始，行是知之成”。在科學語境下，“知”是目的，“行”是工具。他所說的“行”，不是指社會實踐，也不完全是個人的踐行，而是內心體驗的工夫，是個人修養的工夫，這樣“知”與“行”就成為一體。

西方哲學同樣重視“應用”的重要作用。歌德認為：“光有知識是不夠的，還應當應用;光有愿望是不夠的，還應當行動?！蔽鞣狡毡檎J為，學術與應用關系緊密，學術的目的在于發現事物的發展規律，而應用則是學術發展的內驅動力和學術價值的集中體現。馬克思主義認為，實現人的全面發展的唯一途徑是教育與生產勞動相結合，這是現代教育的根本原則。馬克思主義實踐觀認為，人類的實踐活動包括交往性實踐、工具性實踐、認知性實踐等三種形式，據此，我們可以衍生出“應用”的構成要素，包括應用的主體—人、應用的對象—客觀世界、主客體相互作用的價值追求—目的、主客體交互作用的工具、情境等—手段。作為教育性實踐中的主體，學生與普遍性實踐中的社會成員是完全不同的。學生屬于有待發展的“完人”，其在人格方面具有“未完成性”。應用的目的即在于幫助學生實現自我，促使學生“進入生活”。

（二）現實問題

應用型本科院校作為一種新的大學形態，具有大學的一般屬性，是一個由特定價值取向、交往空間、文化形式等組成的天然共同體。在高等教育生態系統中，應用型本科院校處在高水平大學和高職高專的“夾縫”之中，地位“尷尬”、資源有限，只能謀求差異化、錯位化發展。近年來，國家積極引導地方本科院校向應用型轉變，然而由于辦學理念不科學、思想觀念不解放、目標定位不清晰、頂層設計不精準等方面的不足，普遍存在一些困擾應用型人才培養的囿制因素和共性問題。

1.狹隘的“應用觀”

應用型大學從傳統同質化的普通教育轉型而來，這使應用型人才培養往往帶有高職高專的痕跡，在知識的功用與取舍上，面臨著人文主義與工具主義的兩難情節，容易出現過于強調技能、強調物質、強調生存道路，導致科學至上主義、極端實用主義大行其道，忽視學生可持續發展和精神需求的誤區。具體來說，在教學標準與行業標準、實訓過程與生產過程、專業文化與行業價值導向等方面存在較為明顯的脫節現象，使學生僅僅停留在缺乏理論支撐的應用甚至“只動手不動腦”的應用（狹隘的“應用”）上，極大限制了學生發展。

2.傳統的“職業觀”

職業觀是人對職業價值、職業本質、職業理想的基本判斷，是人的世界觀、人生觀、價值觀在職業意識上的根本體現。由于社會發展中經濟理性的無限擴張，逐漸形成一種傳統“職業觀”，僅僅滿足于學習一個專業、掌握一門技能、找到一份工作等“樸素追求”。受制于傳統“職業觀”，使應用型人才培養過程易偏離人才培養規律和本源，在“學術型”與“技術型”以及培養“技術人”與“社會人”之間舉棋不定，忽視學生成長成才的邏輯起點與應然之態;過于重視專業知識的傳授，忽視學生理論知識、專業技能、創新能力、社會責任等方面的融通，未能較好滿足學生全面協調發展訴求;對學生綜合素養拓展不夠，未能使學生的職業能力與非職業能力齊頭并進，實現專業教育與素質養成并舉。

3.局限的“文化觀”

文化既有廣義狹義之分，又有大小之別。所謂“小文化”，是狹義的文化（局限“文化觀”），指人們所具有的知識和觀念系統，即人類的精神文化，或俗稱生活中的文化;所謂“大文化”，是指廣義的文化，是與自然界相對立的，由人所創造的一切，是“自然之外的人類的所有活動”，包括物質、精神、制度、行為等文化形式，是一種哲學層面的跨學科文化。大學作為一個具有深厚文化底蘊的社會組織，本身就是一種文化的存在，而文化則是一所大學的根基。受“文化觀”的局限以及文化固有慣性和文化發展漸進性的影響，使得應用型高校文化建設僅觸及到學校層面寬泛的文化形態，缺乏跨時空、跨學科的觀察與解釋，導致大學文化缺乏根基、特質與個性;大學文化建設缺乏有效抓手，沒有與行業文化、企業文化、職業文化有效融合，沒有與學生所學專業精神有效對接，沒有落到專業這個大學中最核心、最基本的單元上，使得專業文化育人和浸潤引領作用缺失。

（三）何為“大應用觀”

所謂大應用觀，是一種基于認識論與價值論相統一的哲學層面的應用觀，是一種超越了經驗主義、實用主義和理性主義的應用觀，是一種透過現象揭露本質、通過表象透視本源的應用觀。大應用觀圍繞應用型人才的知識、能力與素質三個維度，強調應用型人才培養應以系統化知識體系為基礎，以優異的專業技能為根本，以強烈的職業操守、堅韌的科學精神、優良的社會公德為保障，實現理論與實踐相融通，形而上與形而下相融合，是一種遵循人才成長規律，基于一定理論基礎且具有創新創造能力的應用，而非缺乏職業拓展能力、“生搬硬套”的應用[3]。

大應用觀遵循馬克思辯證唯物主義認識論規律，突出了馬克思主義實踐論在應用型專門人才培養中的地位和作用。愛因斯坦指出，“教育就是當一個人把在學校所學全部忘光之后剩下的東西”，大應用觀的核心就是針對這些“剩下的東西”，統籌解決學生應用技能、綜合素養、融通能力、文化內涵欠缺的關鍵問題，具體到應用型人才培養上，主要是在合理調適應用理論與應用實踐的主次和先后關系的基礎上，解決好基于綜合應用的實踐創新能力問題，基于現實工程的職業拓展能力問題，基于全面發展的核心素養提升能力問題，基于專業文化的專業內驅發展能力問題。

大應用觀回歸大學精神，契合以人為本、全面發展的教育觀，符合認識的循序漸進規律。大應用觀之“大”，是相對于狹隘的“應用”而言的，是一種基于理論基礎和行動導向、綜合的、融通的，而不是片面的、狹隘的“應用”，體現了馬克思主義哲學關于教育與生產勞動相結合的思想，是對知行合一精神的價值回歸。大應用觀的提出和確立，有助于強化教育主體與外部世界的聯系，為培養體腦結合的全面發展的人提供了路徑。主體通過實踐應用過程，將理論知識與生產實踐相結合，進行知識“再生產”，有助于深化知識，增長才干，解決教學實踐中理論和實踐割裂、學與用分離、教與學脫節等問題。

二、大應用觀之邏輯起點

邏輯起點是指研究對象最簡單最一般的本質規定。大應用觀的邏輯起點，可從方法論、價值論、認知論三個視角分析厘清。

（一）方法論視角下的大應用觀

從方法論視角而言，大應用觀回歸教育本源，改變僅培養拓展能力欠缺的“技術人”“知識人”的桎梏，塑造全面協調發展的“社會人”[4]。教育的真諦，是“使人之為人”，是成“人”教育，而不僅是成“材”、成“器”教育。陶行知認為，“教育要培養活生生的人，有行動能力、思考能力和創造力的人?！彼^“社會人”，即陶行知先生所指范疇，這種“社會人”，可以從應用思維、應用行為、應用態度和應用文化四個維度理解。人文主義認為，教育的最終結果是當人們忘記所學知識和技術之后，遺留下來的那些穩定的寶貴的品質。因此，大學不單純是傳授知識與技能的場所，更是一個培養理智、塑造品質的組織。傳統應用型人才由于綜合素養和融通能力欠缺，局限于“知識人”“技術人”的培養，使學生發展受限。大應用觀強調教學內容應以充足的技術和工作過程必備知識為主體，教學方式突出行動導向，教學環境必須體現職業情境的真實性，突出對學生今后職業拓展能力的涵育，此外，還特別重視對學生非職業能力的培養，以提高學生綜合素養和融通能力，打破傳統“知識人”或“技術人”的培養局限，塑造全面協調發展的“社會人”。

（二）價值論視角下的大應用觀

從價值論視角而言，大應用觀遵循客觀教育規律，是教育“合目的性”與“合規律性”的統一。馬克思主義認為，價值是一種客體滿足主體需要、產生于實踐應用之中的普遍性主客關系。當主客體之間目的、需求、能力等要素協調一致時，才具有價值。對教育來說，其價值在于服務于學生、服務于社會、服務于個人與社會的長遠發展。實現“合目的性”，必須不斷提升人的生存境界，對人的終極目標進行科學考量;實現“合規律性”，必須按照事物內在客觀規律開展理智理性的行動。就教育而言，其核心價值能否實現，取決于它是否既“合目的性”又“合規律性”，取決于它是否符合教育主體利益和教育客觀規律。全面發展的本質是個體自由、自主、和諧、充裕地發展，以及這種發展的持續不斷，表現為“做人”與“處事”，“身”與“心”，“生存能力”與“發展能力”的協調。大應用觀的價值界定，是以應用為載體，通過處理好個體與社會、實踐與認識、生活與學習等數對關系，理性尋求實踐與認識契合與交融之處，是一個實現主體潛在價值的過程。大應用觀引領下的應用型人才培養，既滿足當下社會發展對人才培養的現實需求，又是大學生全面成人成才的本質需求，通過創設最具適切性的教育環境，實現現實需求與長遠發展的結合，這既是“合規律性”與“合目的性”兩者的統一，又在兩者之間保持了一定的張力。

（三）認識論視角下的大應用觀

從認識論視角而言，大應用觀強調形而上與形而下的結合，外顯與內隱的呼應，有效促進受教育者顯隱兩類知識的清晰表達和有效轉移。英國哲學家邁克爾·波蘭尼從知識屬性角度將知識分為隱性知識和顯性知識兩種不同類型。大學最為重要的目的和職責是使受教育者逐漸形成有益、有為于人類文明進步的人生觀、價值觀、世界觀，而這些無形的、抽象的知識與素養往往是難以表達、難以復制的，屬于典型的隱性知識。根據“知識勢能”理論，由于各類知識之間存在著價值上的顯著差異，導致不同類型的知識能在不同群體間傳遞。大應用觀強調基于認識論與價值論相統一的應用，針對應用型人才培養普遍停留在盲目的、機械的、缺乏職業拓展能力的應用問題，使學生通過真實的職業情境以及能力培育、素養提升、文化涵育等過程，獲取影響終身的隱性知識，形成認知的基本框架。學生的整個認知過程，都將受到隱性知識的支配和影響，通過隱性知識指導學生獲取顯性知識，實現顯隱兩類知識的相互促進、互相轉化。專業文化育人作用的實現，同樣得益于專業文化與隱形知識傳遞間的系統耦合，認為學術事業就是要將精神追求作為知識學習的目的。落實到應用型專門人才培養上，主要通過對學生進行科學且必要的基礎理論教育和系統職業訓練，使其在具有強烈的職業操守、科學精神、社會公德的同時，成為具有獨立從事某種職業崗位活動并具有較強非職業能力和職業拓展能力的人才。

三、大應用觀之實現路徑

大應用觀視域下的應用型人才培養，既關注學生的成人過程，又關注學生的成才路徑;既關注學生的人生成長，又關注學生的職業成功。大應用觀的實現路徑，可以歸納成“五個統一”。

（一）培養目標與產業需求相統一

培養目標是人才培養應然狀態和實然形成的調諧，是高校對于“培養什么樣的人”的理性思考與周密設計，具有導向價值、標識價值和激勵價值。對于應用型本科人才培養目標的設定，既不能因為培養本科層次的人才，而延續傳統普通本科的辦學模式，也不能為了過于突出實踐應用而弱化理論教學的地位，理論與實踐教學應當互補同進[5]。然而，目前我國應用型本科人才培養目標設定仍存在一些問題，大多還停留在傳統本科與高職高專人才的疊加，地方性、多科性、應用型等顯著特征未能充分彰顯。大應用觀引領下的應用型人才培養，應當立足所在區域，服務本地區經濟社會需求，滿足產業調整、經濟發展的社會需求以及學生將來的職業崗位需求，在培養目標與產業需求相統一的基礎上，從知識構建、能力培養、素養提升三個維度出發，合理設置培養目標和規格，兼顧知識傳授的廣度與深度，強調復合能力與融通能力培養，注重學生職業能力與非職業能力（公民道德、職業道德等）提升并舉，大力培養介于工程研究型和技能應用型之間的技術應用型專門人才[6]。

（二）教學標準與行業標準相統一

廣義的教學標準是指衡量教學水平的尺度。美國權威的教學標準由教師的專業倫理、專業知識、教學活動、專業成長和專業社群五個維度構成[7]。我國當前教學標準主要在職業教育領域提倡，本科層次涉及較少。根據大應用觀理念，應用型專門人才與學術型和技術技能型人才的主要差別，在于是否具備知識、技術、專業等方面的綜合融通能力，以及能否具備運用所學知識解決行業企業中現實工程問題的能力。因此，構建應用型人才教學標準，需要深入研究行業標準，并深入調研分析行業企業對學生的知識能力素養等多方面需求，在此基礎上遴選和建構課程教學內容，構建緊密對接行業標準的教學標準體系。在具體做法上，通過邀請行業企業人員共同參與人才培養全過程，校企雙方共同開發課程教學資源，研發反映真實生產過程的教學項目，校企聯合開展多種形式的實踐能力訓練活動，解決學生能力素質與職業崗位需求不匹配的問題。學生實習實訓、畢業設計等實踐環節應緊密結合現實工程現狀和問題，通過大力營造讓學生身臨其境的職場化教學環境，使學生知識儲備、職業能力、個人素養等契合現實工程和職業崗位需求，提升畢業生快速適崗能力。

（三）課程體系與職業能力相統一

課程之于人才培養至關重要，課程體系反映人才培養目標，達成人才培養目標的前提是學生達到課程體系要求。相對于專業調整來說，課程體系的變更相對靈活便捷。我國高校的專業變更通常較為緩慢和滯后，導致學生與職業崗位的互不適應，解決這一問題，需要在打破學科桎梏的基礎上建設課程體系，使課程能真正反映和解決現實問題，切實提高學生職業崗位能力。職業崗位能力由多方面構成，包含專業素養、實踐技能、職業認知、合作能力、契約精神等。根據大應用觀理念，應用型課程體系建設應根據行業企業對職業崗位的需求，提出學生知識、能力、素質要求，突出學生知識結構的科學性、完整性，保證學習過程的連貫性、系統性，創設真實具體的職業情境，促進學生知識、能力、素質的協調發展。要通過開展行動導向課程學習活動，基于真實或者仿真工作活動，而非簡單練習或機械模仿試驗，切實提高學生的職業拓展能力。對應用型高校來說，要針對其課程體系中“學術型”課程內容占據主導地位的問題，對原有課程體系進行系統改革與重組，重構“能力本位”與“行動導向”相結合、彰顯應用型特色的課程體系，并從行業、崗位與人的發展等多方面來整合與評價課程。

（四）專業教師與行業導師相統一

教師隊伍是達成教學目標的決定因素，應用型本科院校師資隊伍的能力與狀態也應高度契合應用型人才培養目標的要求。大應用觀強調，應用型高校教師相對于其他類型高校而言，不僅應當具有扎實夠用的基礎理論知識，更要具有豐富的專業實踐經歷和較強的實踐能力，是彰顯“教師即工程師”特色的雙師雙能型專業教師。作為應用型高校，要不斷加強教師培養力度，通過產學研合作等方式，落實教師進企業掛職鍛煉常態化機制，讓教師脫產、半脫產或在崗到行業企業掛職鍛煉，切實掌握產業發展動向以及對應用型人才需求的變化。要提高教師專業實踐能力，重視教師的自我發展，鼓勵教師將自身應用研究成果轉化為優質教學資源，推動教學內容與現實工程的有機結合，提高學生解決實際問題能力。要以開放的胸懷和視野廣泛吸納行業企業人員參與教學，聘請行業骨干技術人才作為兼職教師，與學校專任教師隊伍形成有效互補。

（五）專業文化與企業文化相統一

專業文化處于大學文化的中心，是大學文化的根基，有著“不教之教”的功能，“潤物無聲”地影響著該專業每個人的價值觀念和行為規范，大學文化只有落到專業才有承載力和生命力。大應用觀針對目前高校尤其是應用型高校普遍禁錮于局限“文化觀”的現狀，提出強化專業文化建設，強調專業文化與企業文化和行業價值導向相融通、相結合。專業文化建設的目的是培育學生專業的精神和信仰，為本專業成員貼上“標簽”，確立成長愿景，建立一種獨特的“專業場”，營造專業發展氛圍，建立“服從-認同-內化-行動”的約束機制，增強學生職場適應能力。應用型本科院校的專業文化建設，其宗旨是體現校企文化融合的精神，核心是“能力本位”“行動導向”的課程體系，目的是創設理實一體、虛實互補、開放包容的育人環境，這是指導專業文化建設的方法論[8]。在具體做法上，要將專業文化和企業文化融入人才培養全過程，高度物化專業文化載體，創設專業文化實物展示平臺，讓學生在切身體會和感悟中內化專業精神信仰;通過課堂教學、實踐研討等形式，實現專業文化進課堂、進教材、進頭腦、進生活，營造職場化的專業文化氛圍。

參 考 文 獻

[1]程宜康.技術素養：技術應用型人才培養的哲學思考[J].職業技術教育，2016（13）：38-43.

[2]黃濟.教育哲學通論[M].太原：山西教育出版社，1997：118-122.

[3]張新科.略論應用型本科院校辦學的四個定位[J].天中學刊，2015（10）：120-123.

[4]張新科.應用型本科院校人才培養理念創新與實現路徑[J].江蘇高教，2017（5）：38-41.

[5]徐理勤.現狀與發展——中德應用型本科人才培養的比較研究[M].杭州：浙江大學出版社，2008：59.

[6]王根順，范秀娟.應用型本科院校人才培養目標的探索和研究[J].內蒙古師范大學學報：教育科學版，2009（9）：1-4.

[7]趙明仁.美國教師教學標準的價值觀與效能分析[J].教育理論與實踐，2009（31）：35-39.

[8]涂寶軍，孫穎，丁三青，等.江蘇應用型本科院校產教融合水平測度及評價——基于高校專業與地方產業協同發展的宏觀視角[J].職業技術教育，2018（14）：50-54.