基于“微課+對分”教學模式的高職英語教學研究

顏丹平

針對當前高職英語教學存在的問題，提出“微課+對分”的教學新模式。對分課堂融合傳統課堂和討論式課堂各自的優點，把課堂時間一分為二，一半分配給教師進行講授式教學，另一半分配給學生以討論的形式進行交互式學習。對分課堂在時間上清晰地刻畫為實講授、內化吸收、討論三個環節，較好地滿足了高職英語教學的要求。但是，由于高職學生英語普遍薄弱，在內化吸收環節上存在各種障礙，可視化的微課以短小精悍、情境真實等特點深受當代學生的喜歡，將其融入到對分課堂的內化環節，不僅豐富教學內容，更有助于激發學習興趣。教學實踐證明，“微課+對分”教學模式符合高職英語教學課堂，適應高職學生的學習特點，增強了學生學習的主動性，教學效果良好。

近些年，高職高專教育的改革除了引導高職高專的辦學定位和人才培養方向以外，還進行了大量的教學改革，其中課程建設方面的探索就是一個重要的方面。[1]英語課程屬高職高專教育必修的一門公共基礎課程。2012年，教育部職業院校外語類教學委員會通過并頒布了新的《高等職業教育英語課程教學要求》，進一步明確高職高專學生英語實際應用能力的形成和積累，始終是其職業能力構成的重要組成部分。[2]英語教學對于高職學生培養的必要性毋庸置疑，而課堂作為高等教育的主陣營，其教學模式的改變與創新對于提高教學效果尤為關鍵。

目前，高職學生的英語基礎普遍比較薄弱，教師的講授不可或缺，但學生面對傳統課堂中教師灌輸式的講授覺得過于枯燥乏味，提不起興趣聽講。同時，學生需要發展語言的實際應用能力，課堂中必須加強討論與交流實踐，但學生的英語水平根本沒有辦法直接適應討論式課堂。對分課堂的提出，結合了傳統課堂和討論式課堂的各自優點，進行了取舍折中，滿足了高職院校英語教學課堂的兩項需求。然而，對分課堂教學模式的中心環節—內化吸收，要求學生在課外根據教材進行自主學習，而大部分高職學生囿于英語基礎和學習能力，對此力不從心。因此，將微課融入到對分課堂的內化吸收環節，不僅輔助教材內容、豐富教學資源，也順應當今學生移動式的學習習慣，有助于改變學生的學習狀態，提高學習積極性，提升教學效果。

一、“微課”和“對分課堂”的概述

（一） 微課的概念和特點

微課（MicroLecture）的雛形可追述到20世紀90年代。根據維基百科記載，1993年，美國北愛荷華大學 LeRoy A.McGrew 教授提出了 60 秒課程（60-Second Course）；1995年，英國納皮爾大學 T.P.Kee 提出一分鐘演講（The One Minute Lecture，簡稱 OML）；2008年秋，美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師、學院在線服務經理David Penrose 首次在學院內使用一分鐘微課（MicroLecture），收到良好的效果，此后，微課程概念被運用于教學領域。微課教學已經成為21世紀互聯網時代下教育界的熱門話題，是近年來興起的一種新的教學模式。

在國內，微課創始人當屬佛山市教育局的胡鐵生老師，他將微課定義為“以微型教學視頻為主要載體，針對某個學科知識點或教學環節而設計開發的一種情景化、支持多種學習方式的新型在線網絡視屏課程。”[3]微課是基于信息技術的發展應運而生的可視化教學形式，打破了傳統課堂的單一形式，主要有短小精悍、主題突出、資源多樣、情境真實等特點。微課實質為“接受性學習”，而不是“探究式學習”，它不能代替課堂教學，但可以成為教學輔導，成為課堂教學的有效補充。

（二）對分課堂的內涵和特點

對分課堂是中國原創的一種新型的教學模式。2013年，復旦大學張學新教授面對現代高校課堂存在的一系列問題，基于心理學原理提出對分課堂創新模式。對分課堂的核心是“對分”，即把課堂時間一分為二，一半留給教師進行講授式教學，另一半分配給學生以討論的形式進行交互式學習。[4]對分課堂結合了傳統課堂和討論式課堂的各自優點，進行了取舍折中。與傳統課堂類似，對分課堂注重知識的傳授，強調先教后學，即教師教授在先，主要介紹教學內容的框架、重點和難點。類似于討論式課堂，對分課堂強調師生、生生互動，即學生在教師引導下進行具體知識點的深入討論。

對分課堂關鍵創新在于把講授和討論錯開，讓學生在這兩個環節之間有一定的時間自主安排學習，進行個性化的內化吸收。實質上是在講授（Presentation）和討論 （Discussion）之間引入一個心理學中的內化（Assimilation）環節，讓學生對講授內容進行吸收之后，有備而來地參與討論，這三個過程在時間上清晰地刻畫，簡稱為PAD課堂。相較于普通的討論式課堂，對分課堂在教學中設定的討論環節實際效果明顯，因為討論環節是安排在教師講授重點、學生在課外進行自主學習之后進行的。通常，學生有一周的時間閱讀教材內容、完成作業，根據自己的習慣和喜好安排時間，采用適合自己的方法進行深入學習，對知識進行個性化的內化、吸收，從而回到課堂上中再進行同伴學習或小組交流、班級討論，教師引導全班思考同學中存在的疑難問題并進行解答，教與學的效果得到了大大的提升。

二、“微課+對分”在高職英語教學中的實施

對分課堂也稱PAD 課堂，把教學刻畫為在時間上清晰分離的三個過程，分別為講授（Presentation）、內化吸收（Assimilation）和討論（Discussion），具體包含五個環節：講授、獨立思考、獨立做作業、小組討論進而全班討論，學生逐步漸進地消化、內化、提升、掌握知識。 “微課+對分”教學模式在教學過程中遵循對分模式，其創新則在于把微課資源作為輔助，融入到學生課外的內化吸收環節。一方面，微課可以補充和拓展常規教材內容，學生可以結合微課視頻更有效地理解知識；另一方面，“可視化”的微課能激發學生學習的興趣，并實現學生個性化學習，學生課后根據自己的喜好和習慣自主學習，獨立思考和消化知識，獨立完成作業，為討論環節做好充分的準備。具體的教學過程可以如下圖所示。

（一）課堂講授為先，聚焦內容框架

英語課程的學習單元基本涵蓋了聽、說、讀、寫、譯五個方面的內容。教師圍繞教材內容進行單向講授。教師的講授主要針對教學內容的框架、重點難點而展開，使學生對本單元內容有一個提綱挈領的了解。比如，聽說課講授部分，教師專注圍繞該主題的聽力材料訓練，借以傳授聽力技能；口語應用注重英語表達的正確性、合適性和交流技能的傳授；課文賞析重在文化的綜合介紹、概述文章框架、主題思想和閱讀技巧，同時側重介紹較難的語言點、較高要求的單詞；寫作和翻譯教學時，教師則主要介紹寫作要領、基本思路、復雜句式的使用原則。

在講授環節，教師要遵循“精講”和“留白”原則，旨在講解框架以引導學生在課后進行自主學習，教師是“有限教授者”，學生是知識框架的接受者。[5]對分課堂從教師課堂講授環節開始，學生通過聽講，接受新的知識，開始基于記憶和理解的低階思維為主的知識內化。

（二） 隔堂為期一周，落實內化吸收

大學教學的一個重要目標是培養學生的思維能力和探索精神。對分課堂中，在講授與討論的兩個環節之間，教師通常給予學生一周的時間進行自主學習，這個過程被稱為內化吸收，也是對分課堂最具亮點的中心環節。學生依據上一節課教師課堂講授的重點，在一周的時間里選擇自己合適的時間段、喜歡的方式和方法，自主安排進度，完成具體內容的學習、深入理解，進行個性化的內化和吸收。

“微課+對分”教學模式的亮點是將微課資源引入到學生的內化吸收的環節，以豐富課后學習資源，增加吸引力，提高學生的學習興趣。比如在假期主題單元進行篇章（世界各地的圣誕節）部分的內化吸收環節，教師布置學生課外閱讀文本、收集資料，并提供了一個關于圣誕節的8 分鐘微課，學生結合生動、直觀的微課，感受到節日熱鬧的氣氛，學習興趣劇增，能夠主動搜查并記錄西方各國慶祝圣誕節的習俗，以備在下一次課堂中分享給班級同學。另外，對分課堂設置的“亮、考、幫”的作業形式能有效引導自主學習，學生會將自己理解透徹了的部分詳細地分享給同學，將自己認為重點的知識點通過“考一考”的方式，與同學進行交流與鞏固，將自己理解不了的難點在課上提出，向其他同學請教、或向老師咨詢，在這種一問一答中，全班同學都開動腦筋，各抒己見地解決問題，增強了相互間合作、交流的能力。

內化吸收環節安排在學生初步接受教師講授的內容后，通過深入閱讀教材內容、翻閱相關文獻資料、觀看微課視頻，進行主動探索、獨立思考，提出觀點，成為知識的探究者和發現者；教師則充當評價者的角色，對學生觀看微課進行線上跟蹤與統計，對學生的作業進行恰當的評價和鼓勵，重在激發學生的學習潛能。在這個過程中，學生通過分析和應用，將新知識進一步消化，與已有知識結構聯系在一起，實現了更復雜而深刻的知識內化。

（三）課內討論在后，實現應用能力提升

學習的最終目標是知識的運用，英語教學則應注重提高學生語言的實際應用能力。對分課堂的第三個環節為討論，學生通常在小組內（一般建議4 人）先進行交流與討論，綜合各組員的意見后，再在全班進行交流。學生必須完成上次教師的講授內容，結合微課學習，完成內化吸收后，回到課堂中來分享自己的體會、作業和困惑，互相發問、互相答疑、互相啟發。在組織全班范圍的討論的過程中，進行引導，提請班級其他同學來解答，遇到比較難的問題時，教師可及時參與，給出解答。最后，教師會綜合所有的問題，同時再次指出微課中的重點知識，幫助學生進一步鞏固。

在討論環節，教師和學生互為雙主體，學生針對上次課的內容參與討論、交流和分享，成為知識的交流者，其主體地位充分彰顯；教師不僅是課堂討論的組織者和引導者，也是評價者和答疑者，及時記錄學生在討論環節的表現，更要對學生提出的共性問題給予合理的闡析。在這個環節，學生分享學習成果，交流心得，在與同伴和教師的思維碰撞中，知識進一步得到了內化和提升。[6]

三、“微課+對分”教學模式在高職英語教學中取得的效果

（一）拓展學習資源，培養探索精神

在教育信息化的今天，微課已成為高等院校一種新型的教學形式，也是一種新的課程資源類型。自教育部全國高校教師網絡培訓中心于2012年12月至2013年8月舉辦首屆全國高校微課教學比賽以來，微課引起各學校的高度重視，微課建設如火如荼，大大豐富了教學資源。海量的微課資源改變了教材和教師單一的信息來源，拓展了課堂內容。對分課堂中，學生有一周的時間進行自主學習，除了手頭的教材外，教師的微課資源大大地補充了學習內容，有助于學生更好的內化吸收。另外，微課視頻一般具備良好的視、聽效果，學生在生動的語言情境中可以直觀地獲取信息，還可以鍛煉聽力，糾正發音，同時了解英語國家的文化，拓寬英語學習的廣度，都較好地滿足了高職學生英語學習的需求。

（二）尊重個體差異，培養自主學習能力

自主學習能力是大學生必須具備的基本能力，是學生長遠發展和終生發展必須具備的能力。培養學生的自主學習能力，一方面要實現學生的學習行為從被動變為主動，另一方面更應該使學生從“學會”轉向“會學”。對分課堂講授的核心目標是引發學生的學習興趣，促進學生隨后的學習，即學生在課后能自覺自主地學習、內化和吸收知識。由于高職高專學生的英語基礎普遍薄弱，在教師引領式的講授之后，學生面對教材進行學習的時候通常有些障礙，或者感覺枯燥乏味，難以提起興趣。微課彌補了傳統教育資源存在的缺陷，能較好地吸引學生對不同知識點的個性化學習。另外，學生不僅可以靈活地把握時間，自由地選擇合適的地點和方式進行微課學習，還可以按照自己的水平安排學習進度，理解不透徹的地方可以反復多次地觀看微課進行重復學習，直到充分掌握為止。學生既可以查漏補缺，亦可以進一步鞏固所學的新知識，為下一節課的討論做好充足的準備。

（三） 促進生生、師生交流，培養思辨能力

語言學習重在實踐應用能力的培養，傳統的課堂以教室講授為主，學生參與課堂活動的機會不多。討論式課堂倡導學生的參與，但是高職學生大多聽說能力較弱，在課堂上因缺乏自信，無法直接參與即時的討論；有些學生樂于討論，但囿于理解不夠，討論缺乏深度。對分課堂的討論安排在長達一周的內化吸收之后，學生有備而來，自信心、積極性都大大提高。同時，在對分課堂的討論環節，學生先在組內進行交流和分享，組員各抒己見，共同分享觀點，等到全班交流時，學生代表的是本組同學的觀點，在心理上的畏懼感就大大下降，討論氛圍更輕松。在生生、師生的交流中，學生真正成為課堂的主體，構建自己的知識體系，培養思辨能力。

（四）倡導多元化評價，培養主體意識

評價是教學的重要組成部分。對分課堂的評價機制提倡以過程性評價為主，結合終結性評價教師在評價過程中不僅關注學生對學科知識的掌握情況，更要關注學生在對分課堂的每一個環節中表現及取得的成果。“對分易”是對分課堂的網絡輔助平臺，教師不僅可以分享教學資源和微課到“對分易”中，跟蹤學生的課外內化吸收情況，還可以在線批改學生每次的作業，并對其進行及時的評分鼓勵。對分課堂評價體制更發揮了學生的主體地位，學生不僅是學習者，接受同伴和教師的評價，還可以是評論員，對其他同學進行評價。在這樣的評價機制過程里，學生能夠意識到學習過程的重要性，同時開動腦筋參與評價過程，無形中培養了思辨能力和主體意識。

四、結語

教學實踐證明，“微課+對分”教學模式針對高職學生的特點，較好地解決了目前高職院校英語教學的困境。“講授—內化吸收—討論”三個環節環環相扣，學生的認知水平也從低階思維逐步向高階思維過渡，最終促進了學生思維能力的提升和發展。生生合作、師生合作的形式有助于增強學生合作能力和創新精神的培養。以過程性評價為主導的評價體系尊重學生個體差異，鼓勵個性化成長，重視學習習慣和學習過程，有助于學生養成終身學習的良好習慣。

注釋：

[1]劉黛琳.高職高專公共英語教學現狀調查與改革思路[J].中國外語, 2009,6(6):77-83.

[2]教育部.高等職業教育英語課程教學要求（試行）[EBOL].https://max.book118.com/html/2015/0520/173 38249.shtm.2018-11-20.

[3]胡鐵生，黃明燕，李民.我國微課發展的三個階段及其啟示[J].遠程教育雜志, 2013,31(4):36-42.

[4]張學新.對分課堂:大學課堂教學改革的新探索[J].復旦教育論壇, 2014,12(5):5-10.

[5]楊淑萍，王德偉，張麗杰.對分課堂教學模式及其師生角色分析[J].遼寧師范大學學報（社會科學版）, 2015,38(05):653-658.

[6]李靖.知識內化：對分課堂的核心精髓[J].現代中小學教育, 2018,34(11):31-33.