基于云班課平臺“有效課堂”提問研究
——以工程造價類專業課程為例

陳禮飛(揚州工業職業技術學院，揚州 225127)

0 引言

當前我國教育工作者對有效課堂的重要性認識逐漸加深，但在實際的課堂教學中尤其是大學課堂中還存在著許多問題。例如，大學生上課時睡覺、玩手機，教師提問“問而不答”，導致真正的課堂互動很難實現。同時，高職院校學生學習習慣和學習能力稍弱，有效課堂的開展就顯得更加重要。然而，部分教師對互動教學的理解存在偏差,認為課堂互動只是單一方向的教師問、學生答,從而導致課堂提問數量過多；有的教師提問更傾向于簡單的知識性提問,這樣的問題無需學生動腦筋,從而忽視了對學生問題意識和思維能力的培養。另外,教師在課堂互動中太注重對學生知識的考查,而忽略了情感的交流。學者Van Lier從二語語言環境的角度,以此話題與活動作為細分根據,將課堂互動劃分為四種不同的類型；國外學者艾雪黎運用社會學理論和方法,把師生課堂互動行為分為三種類型:教師中心式、學生中心式和知識中心式；吳康寧從互動主體角度,按照教師行為對象和師生行為屬性這兩種標準將課堂互動分別劃分為師生互動、師班互動、師組互動、控制——服從型、控制——反控制、相互磋商型六種類型；王家瑾采用系統工程分析方法，以教師、學生和教材三要素構建出教學活動的一個三維坐標系,形成了師生課堂互動模型；國內外有關課堂互動的研究雖然很多,這些研究也為在一線從事教學的同行提供了一定的指導和參考,但是研究發現,這些研究大多局限在課堂互動本身，如課堂互動的類型、課堂互動的差異性，與課堂提問聯系起來的相關研究不多,即便有此類研究也是從教師這個較大的方面展開的。

王立群認為課堂提問有效性的標準是:有利于學生負擔的減輕，有利于知識的掌握，有利于技能的形成，有利于能力的提高,有利于考教銜接；部分學者提出的促進課堂提問的策略：大學課堂提問有效與否的關鍵取決于教師，提問效果的有效程度須看師生之間的關系 。另外，盧正芝等從“提問預設、提問方式、提問內容、理答方式、提問效果、提問反思等六個維度進行評價”，給出了教師課堂提問的有效性標準。曾兵芳等從系統論的角度提出有效課堂教學系統是一個整體、開放的系統，各系統在教學實踐中通過有效互動生成機制實現有效課堂教學。

然而，目前對有效課堂提問研究明顯不足，現在研究多集中于有效課堂策略和評價標準，對大學課堂有效性開展的研究較少，尤其對大學專業課程的有效課堂研究更少，大量文獻集中于定性的研究方法和學理探討，定量和實證研究相對偏少。因此，本文以工程造價專業的專業課程為例，研究專業課程的有效課堂提問，其重要性不言而喻。

1 信息化背景下課堂提問中存在的問題

信息技術是翻轉課堂學習模式的一個關鍵性的組成部分，移動互聯技術的發展便于有效課堂提問的實現。藍墨云班課是一款根據移動網絡環境的實時回饋教學溝通的客戶端App，可以實現教師和學生課堂內外的即時聯系，進而提升老師和學生的互動效率，適于激勵學生在移動設備之上研習的興趣，能越來越好地實現教師和學生間的教學溝通、資源發送與回饋稱贊。信息技術的有效運用，為有效課堂開展提供了大量的教學資源，不僅為師生課堂互動帶來了前所未有的機遇，還創造出了新的教學模式。

藍墨云班課自設立班課起，學生通過班課邀請碼加入班課，所有學生的智能手機立刻相連成一個可實時回饋的教學互動網絡。老師可在班課里面傳送課程通知，可以將課件、微視頻、圖片、音頻、文檔等資源發送到學生的移動設備之上，可以實時展開投票、問卷、頭腦風暴、答疑、探討等教學活動；同時可以通過云班課跟蹤學生的學習進度，可對學生的學習成效展開評價。

1.1 研究個案的選取

鑒于高職院校的不同生源類別，本研究使用了個案研究方法，對工程造價專業核心課程的其中一門《建筑工程計量與計價》選取了中職(A)、注冊(B)、單招和高考(C)基礎升入大專的三種不同類型班級，進行觀察和深度訪談。后續將以A、B、C代表三種不同類型班級。選擇這三類生源班級，是因為其契合本研究對分層分類研究需要，另一方面，其符合當前高職院校實際生源狀況，同時考慮到研究者在實際教學中對三類不同班級學生的可接近性，從而可以在一定程度上保證研究數據的代表性和真實性。

如下表為藍墨云班課中導出的數據對學生課程學習成績構成情況提供的良好的分析基礎。

1.2 存在典型問題

筆者通過訪談發現在云班課課堂教學中存在如下問題：

1.2.1 移動數據分析不能反映真實的學習效果

近年來慕課(MOOC)、翻轉課堂(Flipped Classroom)、微課(Micro Class)等運用網絡平臺的教學模式越來越成熟，與傳統課堂教學相比，這種模式的最大特點就是采取“線上”“線下”相結合的形式，從而使課堂有效互動的途徑多樣化，極大地提升了學生學習效率，也讓教師的教學變得更有針對性。盡管移動數據為師生互動提供了新的教學模式，如教師上傳資料視頻，學生能夠快速了解相應知識點，但是基于移動數據的分析評價標準往往不能真實反應學生學習效果，如訪談中發現三種不同班級學生都存在采用視頻空放以應付學習任務的現象，甚至部分學生不參與課前預習任務，這為續學生在課堂上的自主學習帶來了障礙。

表1 成績構成

1.2.2 討論答疑課堂參與人數較少

“有效課堂”主要指在一定的教學投入內(時間、精力、努力)，通過教師的教和學生的學，學生所獲得的最佳的進步和發展。課堂提問有效性的保障更多依靠教師的把控，課堂觀察中教師提出問題的難易程度和發問技巧直接影響到問題的回答，如簡單性知識考查，只需翻書即可找到答案，而對于探究性問題存在問而不答、啟而不發現象，學生參與人數較少。案例以“建筑工程計量與計價”課程中混凝土柱梁板工程計算作為分析對象，為分析方便，以Ai、Bi、Ci分別代表該班級學生。A班學生參與人數中構造柱數量討論人數最多，梁的工程量次之，板的混凝土工程量只有一人參與活動，如下圖1所示。

圖1 參與討論典型案例情況Fig.1 Participation in discussion of typical cases

板的工程量不知道怎么算(A1)，板的面積不知道怎么算(A2)，計算量太大了，不想算(A3)，沒認真聽(A4)；構造柱老師講得很清楚，在圖紙上數數量就可以了(A5)。

可以看出，問題難易程度與學生愿意參與討論人數多少成反比，同時，老師講解清楚與否，學生聽課認真程度直接影響到有效課堂教學目標的達成。

1.2.3 頭腦風暴環節有效性不高

頭腦風暴中，只要教師引導得當，多數學生愿意分組熱烈討論，但是，受教學環境制約，教師一般不能深入參與到各個小組的討論中，具體分析指導每個小組討論之中遇到的問題，導致其在真正的實施過程中效果一般，也有部分學生討論問題甚至偏離主題。如教師提出你對課程教學有什么建議等開放性討論問題時，A、B、C三個班級學生參與人數都較多。

講案例題的時候能細致一些(A6),老師課講得很認真,同學們的積極性需要更高一點(B1),挺滿意,沒啥意見(B2),多組織同學們進行學習交流，互幫互助(C1) 。

但是，在教師提出探究性討論問題，如“計價定額中，人工單價只有100元不到，實際工人工資達到200元以上，你認為這是如何造成的，施工企業會虧損嗎”，盡管教師在提示性地不斷解釋，對于這樣的問題，課堂上愿意參與討論的人數很少，參與討論的學生幾乎沒有人能正確回答。

1.2.4 作業任務完成質量不高

作業任務和在線及時測試能夠反應學生的學習效果，為教師針對性的答疑解惑提供幫助，也可以通過互動過程中所產生的數據，把握學生對應時間段的思維、行為等趨勢，從而預防不良行為的產生。然而，教師在課中或課后評價時經常會碰見答案千篇一律的現象，從而影響教師對整體學習效果的判斷。如下表2中C班學生答題情況，很多簡單的概念問題，學生回答結果并不能讓教師滿意。

表2 學生回答問題分析

2 “有效課堂”提問路徑探索

2.1 問題設計

課堂教學的有效開展取決于課程標準和目標的建立，而課程的標準和目標又取決于專業人才培養方案的目標和標準，移動數據為師生互動提供了新的教學模式，一線教師首先應該提高教學內容的針對性，建設優質教學資源，提高教學資源的適用性。

2.1.1 分層分類，設計教學內容

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020 年)》強調，教育要促進學生全面而有個性的發展。學生個性化發展以尊重每個學生的獨特性為前提，體現了對個體生命價值的尊重，即對人作為一種存在本身的關注與尊重，體現了個人本位的教育追求。由于大多數高職院校學生學習習慣和學習能力相對較弱，一線教師在中職和注冊生源教學過程中感受尤為強烈，教師在設計問題時應當結合學情，結合建筑信息模型給予學生直觀感性認識。如上圖1中其中板的混凝土工程量計算，學生回答情況不好，主要是因為學生缺乏直觀認識，教學效果出現了問題，如能結合建筑信息模型引導學生解決問題，相信學生參與課堂討論會有所改觀。因此，案例中《建筑工程計量與計價》課程的教學應當以項目化教學理念設計整個課程，在具體教學中結合工程實際圖紙，建立工程模型，課程教學采取任務驅動的教學模式，不同單元教學，均以建筑工程各分部工程的計量與計價為具體任務，利用信息化手段結合建筑信息模型開展教師與學生的互動教學，使學生在工程計量與計價過程中學會實際工程預結算的方法。

2.1.2 問題設計標準建議

設計問題時應以絕大多數學生的需要為基礎，合理安排教學內容，完成教學任務，關注學生的參與人數和有效學習程度。如上圖1中構造柱的數量討論，學生一開始不知道如何解決，在教師提醒規范要求墻長大于5米，墻中需設置構造柱時，絕大多數學生能夠根據教師提示在圖紙中快速解決問題。因此，問題設計應考慮以下因素：一是教師預設問題要從學情出發，考量學生的不同需求；二是教師的課堂提問要為學生提問留設空間，鼓勵學生提出問題，鼓勵學生課堂上與教師展開對話，著重培養學生提出問題的能力，處理好師生互動、對話之間的關系；三是在設計問題時，不僅要強調有效課堂提問是教師的技能體現，還要體現教師的個性品質和教學情感，促進教師有效課堂教學觀的提升。

2.2 問題評價

教與學二者的關系誠如杜威所說，“教之于學就如同賣之于買”，二者相互關聯、缺一不可。基于互動和對話的有效課堂教學應當建立在平等民主的師生關系之上，因此，提升教師人格魅力，構建和諧的師生關系是開展有效課堂教學的前提條件。課堂教學中以學生為中心，教師為主導，提倡課堂評價主體的多元化，突出學生的主體地位，注重過程評價的理念已經被廣泛認可。

上表2中多數為基本概念問題，學生回答情況不好，訪談了解到學生多數是由于遺忘了前面課程基本知識，學習效果不良造成，歸根到底主要還是學生學習態度出現了問題。學生學習態度的問題不能簡單地認為取決于教師的有效課堂提問策略或課堂管理等因素，筆者認為更多取決于學校的整體教學環境，如師生關系、畢業要求、學風影響等多方因素。

在課堂觀察中，發現教師在對學生回答問題進行及時點評過程中，以鼓勵贊賞為主，學生之間評價也以點贊為主，借助于移動數據端的良好互動，給學生帶來了自信和完成每一個學習任務的成就感。但是，受課堂教學時間限制，在這樣的點贊互動活動中，教師在課堂中不能兼顧所有學生。因此，教學不是簡單地利用信息化工具制造豐富的教育環境，而是要將信息化技術作為工具讓更多的學生參與課堂互動和對話，并與教師、學生相互交流，勇于發表自己的見解，及時給予教師反饋，真正提升有效課堂的教學質量。

3 主要結論

本文通過列舉揚州某高職院校工程造價專業“建筑工程計量與計價”課程個案，分析了不同生源類別在有效課堂教學中的表現的實證案例，得出的主要結論如下：

(1)教師在設計問題時應當依據課程標準考慮學情，結合建筑信息模型引導學生有針對性地解決問題；

(2)設計問題時應以絕大多數學生的需要為基礎，合理安排教學內容，重點關注課堂提問時學生的參與人數和有效學習程度；

(3)有效課堂提問更多取決于學校的整體教學環境，教師在課堂教學中應合理使用信息化工具，真正提升有效課堂的教學質量。

4 結語

課堂提問在課堂教學中占有重要地位，對于促進學生的有效學習和教師的有效課堂教學都有重要作用，只有合理利用信息化技術手段開展“有效課堂”教學才能使學生真正受益。文章通過實證研究得出的結論，以期能夠對工程類專業課程的“有效課堂”提問提供一定的幫助和參考。