文本層次理論在高中閱讀教學中的應用

徐詩揚

[摘? ?要]文學作品有其內在的審美結構層次。通過文本層次理論在高中語文課堂的有機介入，學生能更為系統地把握文本，并在充分吸收作品教育價值的同時，積累一定的閱讀經驗。文章以人教版高中語文必修一《再別康橋》的教學為例，對在教學實施過程中引入文本層次理論展開策略分析，以期提高閱讀教學的有效性。

[關鍵詞]高中語文;閱讀教學;文本層次理論;《再別康橋》

[中圖分類號]? ? G633.3? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2019）19-0005-02

閱讀教學是語文教學的重要組成部分，新一輪的課改也愈加注重學生閱讀鑒賞能力的提升和閱讀經驗的積累。《普通高中語文課程標準（2017年版）》明確提出“在閱讀過程中，探索閱讀整本書的門徑，形成和積累自己閱讀整本書的經驗”的教學目標。這對于高中語文教師而言，意味著在引導學生解讀特定作品的過程中，應更加注重讀解方法的教授。如此才能有效豐富學生的閱讀經驗，讓學生形成閱讀習慣。

然而，在高中閱讀教學中，仍然存在不少亟待解決的現實問題。如在實際教學中，教師會自覺或不自覺地忽視文本的整體性，對課文進行機械分解，使完整的文本顯得支離破碎。此外，對于文本主題的解讀，教師也常常將其限制在極為有限的維度，并呈現出一種刻意化的讀解趨勢。在傳統教學模式的影響下，學生并未真正掌握文本，課文本身應有的教育價值也因此無法得到充分的實現。所以，本文將適當引入文本層次理論，以徐志摩《再別康橋》的教學為例，探討解決高中閱讀教學問題的新途徑。

一、文本層次理論運用于高中閱讀教學中的必要性

文本層次理論是在歷史的長河中形成和不斷完善的。早在先秦，王弼就基于《周易?系辭》對“言、象、意”做了進一步闡述。他認為這三個要素是構成文本的有機成分，缺少任何一個都無以為文本。“言、象、意”的觀點可以理解為中國古代學者對文本構成的初步探索。當代文藝理論家童慶炳在其主編的《文學理論教程》中闡明，文學文本由言語、形象、意蘊三個層次構成。三個層次由淺及深，共同構成了文學作品的基本結構。童慶炳對前人關于文本層次的探討進行了綜合，并在此基礎上對相關理論做了適當的補充和完善，有利于將文本層次理論貫徹到具體的閱讀教學實踐中。

文本層次理論是對文學審美結構探索的理論成果，在文本層次理論的指導下，教師和學生既能從宏觀上把握文本的各個構成要素，又能多層面、全方位地分析文本，領悟文本各層次的審美意味及內涵。這對于實現高中語文課文的文學價值，培養學生的語文核心素養具有現實意義。

二、文本層次理論與高中閱讀教學的融合

如何將文本層次理論的研究成果運用到高中閱讀教學中去，實現理論與教學的有機融合，從而提升閱讀教學的有效性呢？本文試以高中語文課文《再別康橋》的教學為例，分別對該課言語層、形象層和意蘊層的教學展開論述。

1.文學言語層與閱讀教學

在進行閱讀教學時，教師應根據文本層次由表及里的順序，首先引導學生展開對文本顯性層次——言語層的學習。在該部分教學中，教師要對文本語言的特殊性有準確的把握，讓學生充分感知優秀作品的語言藝術，培養他們的審美能力和語文素養。對于《再別康橋》言語層的教學，傳統教學模式下，教師常常拘泥于“荇、溯、斑斕、笙簫”等部分新詞的淺層講解，目的是讓學生記住其字音、字形。在缺少深入理解的情況下，學生要達到這一目標最終也只能依靠機械背誦。這種教學模式既無助于學生對基礎知識的掌握，更難以培養學生的語文學科核心素養。

文學言語層指讀者在面對一部作品時首先感知到的言語系統。文學作品中的這種“言語”與一般的言語有著顯著的差異，它是由作家根據“內在的尺度”選定的、按照藝術邏輯組織起來的言語材料。要引導學生完成一部作品言語層面的學習，教師可以從文學言語本身固有的特點出發。文學言語具有內指性，其所指向的不是外部世界，而是作品所開拓的藝術世界，其所遵循的邏輯也只需與作品的整體氛圍相一致，允許與現實相背離。《再別康橋》中“那河畔的金柳，是夕陽中的新娘;波光里的艷影，在我的心頭蕩漾”一句，很顯然與現實生活相背離，但這樣的表述并不是指向現實世界的，而是作品所開拓的藝術世界，因此只需符合徐志摩內心的情感邏輯即可。在教學過程中，教師應以審美的邏輯引導學生理解詩句的含義，而不是任由學生憑借生活經驗和邏輯解讀文本。此外，由于“文學言語中蘊含了作家豐富的知覺、情感、想象等心理體驗”，因此文學言語同時具有心理蘊含性。一部文學作品的言語往往傾注了作家自身的情感體驗。師生抓住文學言語的這個特點，對《再別康橋》進行解讀，就能初步感知詩人所流露出的情感。當師生已具備充足的閱讀經驗并形成思維習慣時，則不難看出詩句“那河畔的金柳，是夕陽中的新娘”中的“柳”“新娘”等意象，已被詩人徐志摩對于康橋的愛戀之情所浸染。

在進行文學言語層的教學時，除了可以從文學語言本身的特性出發外，還可以對其所涉及的個性化藝術手法展開分析。在《再別康橋》一文中，詩人對音韻的巧妙設置以及比喻等修辭的運用，無形中豐富了詩歌的意蘊和詩味。教師可以帶領學生反復品讀文本語言，讓學生感知其中的詩味，領悟其意旨。

根據上述思路進行閱讀教學，學生能夠切實領會文學語言的藝術魅力，潛移默化地提升個人的審美鑒賞能力，而不是僅僅流于字音、字詞的記憶之中。

2.文學形象層與閱讀教學

文學形象是讀者在文學語詞的引領下，通過聯想在腦海中開拓的藝術世界，是作家寄托情感的載體。因此，在閱讀教學中，要想追溯作家的思想情感與創作意圖，就有必要借助作品中的形象。

文學形象本身帶有一種超現實的藝術效果。如《再別康橋》第五節中的“滿載一船星輝，在星輝斑斕里放歌”，這里的“星輝”可以載于舟楫，雖然邏輯與現實生活相悖，但讀者并不會指責其為無稽之談，反而能夠更加切實地體會到詩人徐志摩所寄寓的情感：對康橋的愛戀以及對游學生涯的留戀。

審美意象是文學形象的高級形態之一。要想對文學形象有準確的把握，就必然脫離不了對文本意象的分析。究其本質，存在于文學文本中的意象是一種“表意之象”，即作家用以抒發自身情感意緒的高級形象。那么在教學中，教師要想引導學生探討作家在作品中所流露出的情感，就勢必要抓住文中的這些特殊形象加以分析。在詩歌作品中，詩人往往熱衷于使用簡短的意象來寄寓豐富的情感。《再別康橋》一文中也不乏此類意象，如詩歌第二節中的“金柳”“夕陽”“新娘”“波光”。“柳”自古被賦予惜別之意，而“夕陽”“新娘”“波光”則足以表現出康河美妙的風光。在教師的引導下，學生可以從這一系列的意象中，感受到詩人眼中的康河之美，亦能體會他對于康橋的留戀之意。

3.文學意蘊層與閱讀教學

文學意蘊即作家賦予作品的各種情感、思想因素。教師帶領學生經過言語層、形象層的學習，使學生對文章的意蘊有了初步的了解。然而，要充分實現一部優秀作品的育人價值，僅停留于對言語和形象的分析是遠遠不夠的，教師還應引導學生對作品的意蘊進行深入分析，讓學生能夠切實感受到優秀文學作品的思想深度和藝術魅力，體悟人生真諦，提升精神境界。

一篇優秀的作品通常包含多層豐富的意蘊，具有多重教育價值。教師應引導學生對文本意蘊層進行多角度的分析，引起學生的心靈震撼，而不是簡單地以“貼標簽”式的方法向學生傳達片面的主旨大意。根據童慶炳先生對于文本意蘊層的理解，教師可以嘗試從三個不同的維度對作品的意蘊層加以把握，即歷史內容層、哲學意味層和審美意蘊層。

文學作品中往往包含一定的歷史內容。如學生讀罷《再別康橋》，不難看出詩人徐志摩曾經游學于劍橋大學，這已不是他第一次告別康橋等歷史內容，暗示其對康橋的留戀。當學生了解了文中所涉及的歷史內容后，也就意味著學生對作品的創作背景有了大致的了解，這對于學習整篇課文大有裨益。學生對課文的創作背景有一定的了解，是理解文本的前提，這便是我們通常說的“知人論世”。

面對一部文學作品，除了讓學生從中發現特定的歷史內容外，教師還應引導學生感悟其中的哲學意味，這一點對于培養學生的語文核心素養尤為重要。在這首詩中，詩人的情感不斷變化，最終以“悄悄的我走了，正如我悄悄的來;我揮一揮衣袖，不帶走一片云彩”的姿態與康橋的美好歲月告別，流露出作者對往昔的不舍與對未來的迷茫。教師抓住這一點進行適當引導，有助于培養學生豁達的處世態度。

文學作品除了蘊含一定的歷史內容和哲學意味之外，還富有審美意蘊。文學從根本上說，是一種具有審美特質的社會意識形態，因此它具有審美屬性，能夠給讀者帶來美的享受。學生在品讀優秀文本的過程中，能夠陶冶自身性情，提高個人的審美鑒賞能力。對于《再別康橋》一文的教學，眾多學者提出“三美”的鑒賞方法，即鑒賞該篇詩歌的音樂美、建筑美、繪畫美，這便是從審美意蘊的維度出發解讀文本。各種美的因素從多個角度刺激學生的感覺器官，不僅能夠讓學生切實觸及詩歌中所流露出的情感意脈，還能以此喚醒學生對美的感知，有效提升他們鑒賞其他文學作品的能力。

需要注意的是，在具體的閱讀教學中，教師應根據不同的文本以及教學目標，在兼顧作品各層意蘊的同時，有所側重。如此一來，教師便能盡量避免將文本主題的解讀局限于某一角度的問題。

總之，文本層次理論與閱讀教學的有機結合，能盡可能充分地實現優秀文學文本的教育價值，讓學生從作品中汲取更多的營養。同時，這也有助于學生掌握有效的文本解讀路徑，積累一定的閱讀經驗。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

[1]? 中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2]? 童慶炳.文學理論教程[M].北京：高等教育出版社，2015.

（責任編輯? ?農越華）