WSG：小學英語繪本閱讀教學新策略

滕寧寧

【摘? ?要】英語繪本具有圖文并茂、短小精悍的特點。作為補充材料，如何整合繪本與教材，提高閱讀教學的效率是教師關注的問題。對此，教師可以從小學英語閱讀教學的實際出發，基于課內教材選擇相關課外繪本，以詞匯（Word）、句型（Sentence）、語法（Grammar）為整合著力點，提示規律，讓學生在思維建構中掌握單詞;創設情境，讓學生在情感體會中掌握句型;創設任務，讓學生在自主閱讀中掌握語法，從而提升學生的閱讀水平和英語核心素養。

【關鍵詞】小學英語;繪本;整合;WSG

莎士比亞曾說：“書籍是全世界的營養品。生活里沒有書籍，就好像世界沒有陽光;智慧里沒有書籍，就好像鳥兒沒有翅膀?！遍喿x對人類發展有著巨大影響。就小學生而言，會閱讀不僅是語言學習的重要目標，更是后續語言學習的重要手段。繪本具有圖文并茂、短小精悍的特點，是十分適合小學生閱讀的書籍。然而，由于小學生年齡小，學校課時少，課內教材具有局限性等多種因素，繪本教學難開展，學生需求難滿足。鑒于此，教師在教學中可以采取WSG即以詞匯（Word）、句型（Sentence）、語法（Grammar）為整合著力點展開的閱讀教學策略，提升繪本教學的深入教學有效性。

一、W：整合繪本，提示規律，讓學生在思維建構中掌握單詞

語言學家George W. Wilkins在《語言教學中的語言學》（1972）中指出：“如果沒有語言和語法，還可以傳達一點點信息，但是如果沒有詞匯，那就什么信息也傳達不了?！笨梢娫~匯是構成語言的基本要素。在繪本教學中，面對數量龐大的詞匯庫，教師應充分把握詞匯的規律性、系統性，將孤立的、零散的詞匯串聯起來，實現思維的建構，讓學生從紛繁復雜的語言現象中輕松愉快地學習詞匯，從而達到事半功倍的效果。

【案例1】

在四年級上學期，學生已有一定的聽說讀寫基礎，詞匯認知粗具規模。在此基礎上，教師選用繪本The magic words對詞匯進行補充教學。該繪本主要講述了這樣一個故事：一位魔法師上集市給孩子們表演魔術。他每次將兩張單詞圖卡放入魔法帽，再揮動魔法棒，口念咒語。一聲爆炸后，魔法帽里就出現了各種物品，如watermelon，starfish，popcorn等。奇幻的故事情節和精美的背景圖片，使得這一繪本深受學生的喜愛。授課教師緊扣題眼“magic”，設計了如下教學環節。

環節1? ?A video about magic.

教師在課堂上播放了一段現實的魔法表演視頻，營造出奇幻的氛圍，激發學生對魔法表演的興趣。

環節2? ?Find out what magic is.

教師讓學生閱讀繪本，再通過師生問答、板書演繹、同桌討論等方式共同探討“magic”的意義所在。原來，water + melon = watermelon， star+ fish = starfish， pop + corn = popcorn……至此，課堂教學進入了高潮。學生經過探索，發現了繪本的神奇，氣氛十分熱烈。

環節3? ?Talk about other magic words.

教師讓學生找一找其他有魔法效應的單詞，學生樂此不疲，互相補充。他們無意間發現自己已經掌握了許多“魔法單詞”，如class + room = classroom，table + tennis = table tennis，play + ground = playground……學生發現原來有些單詞可組合，也可分解！他們深深地為英語單詞的魅力所折服。

【教學反思】

正如洛克所說：“閱讀只是給頭腦提供認識材料，思考才使我們閱讀的東西成為自己的?！睂πW中段的學生而言，局限于課本認識和操練單詞的課堂教學難免枯燥乏味。記憶單詞絕不能靠孤立記憶，而要通過歸類與整理，發現單詞的規律，再用多感官來記憶。而語境是單詞學習最好的舞臺，因此，教師要善于聯系具體語境進行詞匯教學。

上述課例中，教師基于學生詞匯學習的需求，選擇合適的繪本，不局限于故事表面，挖掘其隱藏的教學價值，將合成詞的構詞規則以一種習得的方式呈現給學生，而不是孤立地講解單詞，單調地傳授構詞規則。在故事背景下，教師引導學生觀察單詞現象并總結規則，再在討論中發現更多的類似詞匯，不斷體會“合成”的含義。這一方法突破了傳統教育固有的演繹模式，潛移默化地培養了學生歸納建構的思維品質，也為以后其他合成詞的學習鋪設了通道，可謂一舉多得。

二、S：整合繪本，引入情境，讓學生在情感體會中掌握句型

語塊教學法創始人Michael Lewis指出：“人們使用語言就是在使用一些預先編制好的語塊。語塊大都是按照一定語法規則生成的語言單位?！睂τ谛W生而言，基本句型就是他們必須掌握的語塊，那么死記硬背基本句型能否滿足他們對語塊學習的需求呢？當然不能，且過多的背記、模仿反而會妨礙他們的語言自信，也會抑制創新思維的形成，導致課堂上“偽交流”現象的頻繁發生，即“I am hearing but I am not listening. I am speaking but I am not talking.”。為此，以繪本教學為例，教師必須基于基本句型，整合課內外句型的相通之處，將學生引入繪本情境，為學生提供真實的交流體驗渠道。

【案例2】

如在學習完譯林版《英語》三年級下冊Unit 6 What time is it？ 的Story time板塊后，學生已經基本掌握了“What time is it？ Its…oclock”的句型?；诖?，教師選擇了與教材主題“Time”相契合的繪本The old clocks new hands進行拓展式精讀教學，以期在指導閱讀技巧的同時，喚起學生的共鳴，使學生的情感得到升華。

故事大意：村莊里有座古老的鐘，村民都是通過它了解時間的，它也深受大家喜歡。一天，村里來了條蛇，但沒人喜歡它，只有老鐘愿意做蛇的朋友。暴風雨后，老鐘的指針壞了，無法繼續為大家報時，老鐘十分難過。蛇就來幫助老鐘，做它的指針，每天為大家報時。

片段1? ?教師根據故事推進，將動畫分為三小部分（蛇來之前，鐘報時;鐘壞了，不能報時;蛇幫助鐘，成為其指針，鐘又能報時）進行教學。在播放每一部分的視頻后，教師將學生帶入繪本所呈現的情境中，請學生分別扮演鐘、蛇、村民三個角色，運用“What time is it？ Its…oclock.”等主要句型進行回答。由此進一步鞏固教材句型，同時深切感受老鐘一波三折的心情（服務村民時的開心，不能報時的沮喪，得到蛇的幫助后又能報時的喜悅）。

片段2? ?教師呈現部分內容：One day， a snake appeared. Nobody liked the snake. Nobody talked to the snake.讓學生帶著三個問題“Why didnt people like the snake？ What might people say to the snake？ How did the snake feel？”邊讀邊思考，抓住故事留白，展開合理想象。之后再通過people與snake的角色對話與表演，引導學生感受人物內心，表達自己的見解，挖掘文本內涵。

【教學反思】

上述案例的教學中，教師為學生搭建與文中人物交流的渠道，讓學生自然進入文本。在不同情境中，同樣的句子蘊含著不同的情感，其意味也就不同。學生在操練句型的同時還體會到了在生活中應與人為善、知恩圖報的道理。這就打破了現代課堂“只關注結構與功能，忽視對學生核心素養的培養”的局限。

三、G：整合繪本，創設任務，讓學生在自主閱讀中掌握語法

語法是熟練表達語言的基礎，也是語言教學的重要組成部分。那么如何在小學英語閱讀中高效教學語法？實踐證明，以任務驅動教學語法，能為文本閱讀提供動力，讓學生通過讀課文完成任務，在回答問題的過程中對目標語法進行反復操練、實踐，達到不假思索而能合理使用語法的程度。而繪本故事恰好具備“語言簡練，高頻重復，常以一種語法平鋪直敘展開故事”的特點。因此，將繪本引入語法教學，能為學生搭建一個更直觀、更有趣、更生動的平臺，有利于學生高效掌握語法知識。

【案例3】

在教學譯林版《英語》六年級上冊Unit 1 The kings new clothes后，教師考慮到學生剛學習過第一單元的過去式規則用法，仍未領悟語法內涵，如一味強調知識點四會要求，必然會加重學生對“過去式”學習的畏難情緒。因此，教師補充教學了繪本A carrot seed，由淺入深地激發學生對過去式的認知。

任務1? 回答問題：What did the little boy do in the story？

在該任務驅動下，學生先自讀繪本，圈畫重點涉及過去式的語塊：planted a carrot seed， pulled up the weeds， sprinkled the ground with water。在繪本圖片的輔助下，學生可以自己解讀各語塊的含義，并總結出三個過去式都是規則的ed（d）結尾的規律。

任務2? ?回答問題：What did people say to the little boy？

設置問題，以問題牽引學生細讀文本，畫出重點句型：His mother said，“Im afraid it wont come up.” His father said，“Im afraid it wont come up.” His big brother said，“It wont come up.”Everyone kept saying it wouldnt come up.

教師將這些重點句型配以音樂，改編為兒歌讓學生誦讀。學生通過自主閱讀能明白said就是say的過去式，kept就是keep的過去式，由此在“音、形、義”三個層次達到一定的認知水平。這一步驟還突破了第一單元動詞規則過去式的講解局限，為教材第二單元不規則動詞過去式的教學做了鋪墊。

【教學反思】

語法因其內容具有概括性，地位具有特殊性，常讓人望而生畏。為此教師若生搬硬套地實施語法教學，會讓學生感到難以消化。為了克服“只見樹木，不見森林”式的語法學習，教師應為學生提供適切的語言環境和有效的語言任務，讓學生在自主閱讀中邊完成任務，邊學習語法，理解和掌握語法知識。課例中，教師從任務驅動上下功夫，營造交流氛圍，讓學生自主感受語法規則，以滿足學生使用目標語法（即過去式）的思維訴求。

WSG繪本閱讀教學是站在人的發展高度，整合課內外教材，從詞匯、句子、語法三方面提高學生的閱讀能力，激發學生的閱讀興趣，培養學生的閱讀鑒賞能力，由此提升學生的英語核心素養。

參考文獻：

[1]胡新杰.在繪本閱讀教學中培養學生思維品質的實踐[J].中小學外語教學，2018（8）.

[2]康翠萍.美國早期閱讀教學法論爭及其對我國兒童英語教學的啟示[J].基礎教育外語教學研究，2014（7）.

（江蘇省江陰市晨光實驗小學? ?214400）