靈活創設教學情境，激活歷史課堂

劉信寶

摘要：歷史課中的教學情境創設，應著眼于歷史學科核心素養，立足于教學內容，努力尋找學生興趣與教學內容的連接點，營造開放互動的課堂氛圍，激活學生學習情趣，凸顯學生的主體地位，在動之以情中曉之以理，從而使歷史課成為學而有趣的“活課”，以達到促進學生智力開發、能力培養和學習質量提高的目標。

關鍵詞：課堂教學 ?情境創設 ?學習情趣

新課程強調，教師不僅是課程的實施者，更應是課程的積極開發者。在教學活動中，要激發學生想學、愛學、樂學、善學、巧學的積極心態，把歷史課堂搞活，我們就應該根據不同的教學內容，靈活創設一定的教學情境。

創設教學情境是一種把教育科學和藝術溶為一爐的教學方法，應著眼于既定的教學目的，立足于學生和教材的實際，引起學生學習情趣和積極的情感體驗，幫助學生迅速而有效地理解教學內容并掌握新知識，從而使歷史課成為既讓學生明智，又能促學生動情的“活課”。下面筆者談談在課堂教學過程中創設教學情境，激活歷史課堂的一些嘗試。

一、直觀興情的情境創設。

在歷史課堂教學中，教師應根據教學內容和教學目的的需要借助多媒體手段，直觀地展示歷史圖片、漫畫，播放音頻、視頻，渲染適宜的課堂氣氛，激活學生學習興趣，使學生在直觀歷史情境中感知歷史，點燃激情，開始對新知的探求、理解。例如，在“新民主主義革命的崛起”一課教學中，上課伊始，我播放中國共青團團歌《光榮啊，中國共青團》，同時和學生交流：大家知道這是什么歌曲嗎？會唱嗎？于是有幾個學生開始跟著歌曲唱起來了，繼而調動了大部分人，氣氛熱烈，學生心中的情開始點燃了。接著提問：中國共青團團歌里為什么要寫上：“五四”的火炬，喚起了民族的覺醒？大家都知道青年節是五月四日，為什么要選擇這個時間？學生們紛紛作出了一些對五四運動基本情況的回答。這便達到了“導入新課要引人入勝”的目的，然后很自然地引入對五四運動原因的探討，我接著播放影片《我的一九一九》片段，其大致內容是：“1919年初中國駐美公使顧維鈞作為中國政府的全權代表赴法國參加巴黎和會，野心勃勃的日本企圖繼承德國在膠東半島的特權，辯論會上，顧維鈞慷慨陳詞，就山東問題作了一次縝密細致、暢快淋漓的精彩發言，從歷史、經濟、文化各方面說明了山東是中國不可分割的一部分，批駁了日本的無理要求。”學生便被帶入了特定的歷史氛圍中，被這一位杰出的外交家的才智所折服，為他的愛國情操所感動。我就趁機提出問題：五四運動的爆發與巴黎和會有什么關聯嗎？顧維鈞的義正言辭能夠扭轉局勢嗎？自然而然地激發了學生思維，他們開始自發的討論。接著繼續播放電影片段?，其內容是：“中國代表的正義要求被拒絕，和會要把德國在山東的權利轉給日本。消息傳出來了，群情激憤。北洋政府來電要求代表在和約上簽字。”一下子學生的情緒也被感染了，生動的畫面，觸動了學生的心靈，引領學生積極主動地思考，很自然地得出中國在巴黎和會外交上的失敗是五四運動的導火線。通過這樣的歷史情境創設達到了良好的課堂教學效果。教師在課前收集圖片、音頻、視頻資源，結合教學內容，在課堂教學中只要合理運用會收到意想不到的效果。通過直觀動情的教學情境，在陶冶中傳知，在授知中傳情，知情結合，使教學產生了鮮明的感染力、說服力和凝聚力。

二、設問解疑的情境創設。

思維因問題而動，因問題而深化，并以問題的解決為目的。在教學過程中，教師有目的、有計劃、有層次地提出與教學內容有關的問題，給學生以充分的自由想象的時空，能使學生在邊思邊議中點燃思維的火花。例如，在“祖國統一大業”一課教學中，我事先設計了一連串的問題，清晰地展示講課思路：①新中國成立之初，為什么沒有馬上收回香港？黨的第二代領導人為什么能夠成功地收回香港、澳門呢？②為什么要用“一國兩制”的辦法來解決香港、澳門問題呢？它是不是解決港澳臺問題的最佳途徑？在香港、澳門為什么保留現有社會制度？③請結合史實說明臺灣是中國不可分割的領土。④臺灣問題為什么顯得如此復雜？影響祖國和平統一的因素有哪些？放棄臺灣任其獨立行不行？⑤面對今天的局勢，解決臺灣問題和平統一和武力統一那種方式更好？通過引導學生對教材內容進行系統整理歸納，培養學生從宏觀上把握歷史發展的階段性特點的能力。在反復地提出和解決問題過程中，學生體會到成功的喜悅，逐漸養成對課本、教材質疑問難的習慣，并且活躍了思維，為培養學生的問題解決能力、培養歷史興趣、引導學生對歷史發展規律進行認識和探索打下一定基礎。設問解疑的情境的創設，造成了學生心理上的某種懸念，引起了學生的有意注意，激發了學生的求知欲望，促使學生主動探究和解決問題。

三、開放活學的情境創設。

教師在教學中還應強調富有個性的學習活動過程，關注學生這一過程中獲得的豐富多彩的學習體驗和個性化的創造表現，即重視學生的“答案是豐富多彩的”思維模式的構建，徹底打破單向思維、定式思維模式的束縛;要善于引導學生從不同角度審視問題，留給他們廣闊的思維空間，以期“仁者見仁，智者見智”，從而激發學生探究學習的積極性。例如在“百家爭鳴和儒家思想的形成”一課教學即將結束時，為讓學生更易理解掌握儒、道、墨、法四家的思想特征，我就引入了這樣的事例情境：在一次討論活動中，老師讓同學們討論關于自己對待人生和社會的看法，然后讓四位同學發言，學生甲說：“看到美國為了反恐怖而對阿富汗進行的戰爭，巴以等地區沖突不斷，造成了大批難民，認為應該愛人如己，崇尚和平。”?學生乙說：“在舊社會，統治階級實行殘酷的剝削和壓迫，人民因生活十分困苦而進行反抗，所以應該己所不欲，勿施于人。”?學生丙說：“看到現在的社會競爭給人帶來的壓力，認為應該清心寡欲，順其自然。”學生丁說：“認為執政者應該善用權術，建立威權和嚴法。”然后提問：這四位同學的觀點分別符合春秋戰國時期的哪家思想，如果你是執政者應該如何運用這些思想？學生各抒己見，針鋒相對，待同學討論后，我又進一步將歷史拉近生活再提問“以儒家道德教育，法家制度，道家自我覺悟的思想觀點，對校風建設提出你的看法”。這樣就將課本知識應用到學生所熟悉的校園生活中，有很強的實踐性，學生探究的積極性自然更高。以史為鑒，不僅激發了學生的學習興趣還提高了他們的歷史思辨能力。

總之，歷史課教學中的情境創設，形式多樣，效果顯然。在教學過程中，應該以教材為基礎，巧妙地創設情境，激學生之情，啟學生之思，求互動之效，創設恰當的教學情境，充分發揮學生的主體作用，激活歷史課堂，以期獲得更佳的教學效果。

參考文獻

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