重在指導,巧在授法

王春菲

摘要：閱讀作為學生的個性化行為，在實際的教學過程中應該避免以教師的分析和經驗作為學生的閱讀實踐，需要結合實際情況進行引導，促使學生積極主動去思考和感知，提升對于閱讀內容的理解和體驗，進而提高學生的閱讀能力這樣才能夠有效提升教學的效果。本文就基于“重在指導，巧在授法”簡要探析了小學語文閱讀教學優化設計。

關鍵詞：小學語文;閱讀教學;策略研究;優化設計

引言：閱讀教學是小學語文課程體系中非常重要的組成部分，對培養學生的理解能力、思維能力以及表達能力等有著不可忽視的作用。在新課程標準理念下，小學語文高年級閱讀教學有了新的要求，學生不僅要掌握基本的閱讀技巧，還需要培養學生的自主閱讀能力，體現學生的主體地位。

文本就是一株大樹，那根系就像從文本中挖掘出的對于學生學習語文有價值的東西，它是學生學習語文有價值的東西。它是學生學習語文提升語文素養的依托。教師在教學過程中運用各種教學手段，采用各種方法進行閱讀教學，挖掘文本價值，講究實效的閱讀教學策略。教育者應該摒棄浮華的“招式”，踏踏實實，尋根求源，緊握文本，深化閱讀。

一、尋閱讀之根——聚焦文題

對于教師來說，不能忽視文題的作用。文題是一篇文章的眼睛，是學生接觸文章的“窗戶”，老師引導學生在閱讀文本時在文題上琢磨，抓住題眼，挖掘文題的語用價值，是深入文本的首要渠道。

（一）聚焦文題，?透視文本大意

文題總是一篇文章的濃縮，從文題可以窺見文章的大意，閱讀文本教師可從文題入手，在根源處引發閱讀的興趣，并透過“題眼”概括文本大意，達到閱讀教學的初步目的。

人教版第十冊《地震中的父與子》，“地震中”這個詞眼不僅告訴了大家故事發生的自然環境和人文環境，“父與子”揭示了主人公和主人公之間的關系。初探文本，導入文題，引導學生反復讀：“請你讀讀題目，說說你讀懂了什么？”

生1：我讀懂了這個故事發生的地點是地震后的廢墟。

生2：我讀懂了這個故事圍繞著一個父親和一個孩子的故事。

……

盡管是初步接觸文本，但是通過教師的引導，學生將目光聚焦了文題，了解文本大意，為深入閱讀探索文本妙處開辟了渠道。

引導學生就文題談認識，可以跳出文題提問題，可以推敲文題中的重點詞語，可以了解文題中的引用語，可以說自己預習時的理解，也可以說說自己的疑惑等等，既訓練了學生的語言又培養了他們的思維;既了解學生的初探文本的情況，又為下一步的深入文本指明方向。

（二）聚焦文題，?梳理文本脈絡

毫無疑問，閱讀教學的首要任務是培養閱讀能力。其中最主要的是文意把握、要點概括能力，即分析概括能力，也就是對文本脈絡梳理的能力。在文題上挖掘閱讀訓練點，引導學生梳理脈絡有利于深入閱讀文本。

比如教學《童年的發現》，在初讀文本后，重聚文題：用自己的話說說“我”發現了什么，是怎樣發現的？學生抓住“發現什么”“怎樣發現”的文本脈絡整體把握課文，培養抽象思維，起到“把書讀薄”的作用。中、高年段教材編排了不少相應的閱讀訓練。如《將相和》，引導學生聚焦文題的“和”后提出：課文講述的是誰和誰和好的故事？”（聚焦文章主要人物）這兩人為什么不和？后來為什么和好？（探索文本梗概）。

在明晰的教學主線框架內尋找，創設有價值的思維增長點，切入豐厚的語文訓練，這樣的文本閱讀才具有真意義。聚焦文題是輔助梳理文本脈絡、建構文本閱讀框架的有效方法。

二、溯閱讀之源——細賞文本

課堂的根脈應扎在文本里，扎進語言文字中，教師解讀好文本是實施成功教學的前提，是基礎;教師解讀好文本才能算把握了語文課堂的根脈。

（一）朗讀體悟，傳導情感體驗

在語文的閱讀教學中，教師還應該重視重點詞句的教學，要不斷引領學生對此進行重復品讀，讓他們可以領悟文章的情感。學生通過不斷反復的品讀，就可以被激發出他們的想象力，在腦海里重現文章的情節，對其中所包含的道理有更深的理解。讓學生通過想象來體會文章所蘊含的情感，促使學生閱讀效果的提升。同時，教師在引導學生對文章內容進行整體感知后，還需要進一步促使其情感得到升華，要基于課文的主要內容，讓學生暢所欲言，通過自己的認知來分析文章，這樣對于學生深入理解和掌握文章內容具有良好的效果。

（二）揭示特殊矛盾，細賞文本妙處

文本中的矛盾，就是個性，就是差異。教師在新課程理念的指導下，認真鉆研文本，精心設計“矛盾”，引導學生深入文本，挖掘“矛盾”，品味文本的妙處。

《竊讀記》一文，以“自語式”的內心獨白手法，表現了作者對讀書的熱愛和對知識的渴望。比如?“最令人開心的是下雨天，越是傾盆大雨我越高興，因為那時我便有充足的理由在書店待下去。就像在屋檐下躲雨，你總不好意思趕我走吧？我有時還要裝著皺起眉頭，不時望著街心，好像說：‘這雨，害得我回不去了。’”我抓住人物內心矛盾描寫進行品析——

師：讓我們再次走入林海音的心靈世界，你聽到她內心真實的聲音是什么？（大些！再大些！）

師：內心的高興你會怎樣做？（跳起來、叫出聲來）她怎么做的？圈出來，讀一讀。你找到的是：“皺起眉頭，不時望著街心”。

師：作者心里明明喜歡下雨天，表面上卻還要作出一副不高興的樣子。這種感覺很復雜啊！

在文本細讀中，抓住文本語言的矛盾處、逆情悖理和貌似無疑處設疑，有利于激發學生的思維，并得到進一步的感悟和體驗。

三、求閱讀之質——延展文思

必要的，恰當的語文知識，是學生細讀文本的有力理論武器。顯然，語文知識的運用，有利于學生分析能力和直覺能力水平的提高，也有利于學生逐漸養成“獨具慧眼”的語文敏感力。

《橋》一課的閱讀教學，我利用課后的學習提示——“課文在表達上很有特色，文中有很多關于大雨和洪水的描寫”，將課堂焦點迅速集中到了“作者是怎樣表達才讓我們有這種感覺的呢？作者用了哪些表達發式呢”這一極具語文特質的教學內容上來。對于“黎明的時候，雨突然大了。像潑。像倒。”這一句，滲透的是“一詞就是一句，短促的語句表達出一種急促、緊張、強有力的文氣”這一語文知識;對于“山洪咆哮著，像一群受驚的野馬，從山谷里狂奔而來，勢不可當”這一句，則強調了“漸強語勢表現水勢越來越大”的語文知識，而“近一米高的洪水已經在路面上跳舞了”這一句，以及由此串連起來的其他三個類似的語句，則暗示了“反諷”這一語文知識，就是“用美好來寫洪魔的恐怖。”

?對于這些偏于理性和抽象的語文知識，我并沒有采用那種“下定義、舉例子”的知識學習方式引導學生去掌握，而是巧妙地、熨帖地將上述滲透融入到情景的還原想象和文字的感情上朗讀上。正是這樣基于感性又回歸感性的教學策略，使學生借助語文知識這一理論武器，扎實而生動地領會了文本在表達方式上的秘妙。

總之，在新課程標準理念下的小學語文閱讀教學，要強調學生綜合素質水平的提升，教師應在樹立“重在指導，巧在授法”的觀念上重視學生閱讀學習方法的傳授，對于閱讀教學中首要的和根本的任務——文本秘妙，既要引導學生知其然，又要創造條件使學生適時適度地知其所以然，巧妙授課培養學生的自主閱讀能力，使學生可以養成良好的閱讀學習習慣，從而推動小學語文閱讀教學效率的提升。

參考文獻

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